Retoriek & verhalen

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Ronde 1

Ronald Soetaert & Kris Rutten

Universiteit Gent (vakgroep onderwijskunde) Contact: Ronald.Soetaert@Ugent.be

Kris.Rutten@Ugent.be

Retoriek & Verhalen 1. Inleiding

In onze bijdrage gaan we op zoek naar welke perspectieven retoriek kan bieden voor het onderwijs in het algemeen en het taal- en literatuuronderwijs in het bijzonder. Hierbij maken we gebruik van inzichten uit de klassieke retorica en vooral van meer hedendaagse inzichten uit de Nieuwe Retoriek. Hierbij focussen we op het werk van Kenneth Burke die in zijn onderzoek de mens omschreef als een dier dat symbolen gebruikt (en misbruikt). Vanuit dat perspectief kan het doel van onderwijs dus omschreven worden als 'symbool-wijs' worden. De nieuwe retorici geven het concept `retoriek' een nieuwe betekenis, vergeleken met de meer traditionele en populaire invulling. Retoriek gaat over meer dan manipuleren en is meer dan "holle, bombastische taal" (aldus het woordenboek). Daarom moet het woord uit het woordenboek gered worden. Ons uitgangspunt is dat we allemaal retorisch zijn, omdat we allemaal symbolen goed en slecht kunnen gebruiken. Verwijten dat anderen (onze vijanden) retorisch zijn, impliceert dat we suggereren dat weer anderen (onze vrienden en wij- zelf) dat niet zouden zijn. Een retorische wending in het onderwijs impliceert reflectie op alle taalgebruik. En die redenering maakt van ons vak een hoofdvak. Niet omdat we grammatica en literatuur geven, maar om een meer omvattende reden. Taal is dus een instrument waarmee we onszelf en anderen creëren. Maar we gebruiken niet alleen taal, we worden ook door taal gebruikt.

Taal is meer een gereedschap waarmee we betekenis creëren dan een gereedschap waarmee we de werkelijkheid afbeelden. De retorica biedt ons een gebruiksaanwijzing om hierover te reflecteren. We leren bijvoorbeeld hoe taalgebruikers onvermijdelijk in hiërarchieën denken. De taal verleidt ons ertoe steeds weer de wereld te beschrijven in termen van wat positief of negatief is, wat goed of kwaad is, wat we omhelzen en wat we afwijzen. Centraal in onze lessen staat de doelstelling onze studenten (en onszelf) retorisch bewust te maken van hoe we denken en praten. Een retorisch bewustzijn, gebaseerd op de gedachte "a way of seeing is a way of not seeing". Wat betekent dat, zo'n retorisch bewustzijn? Een taalgeweten schoppen, schreef iemand. Laat dat geweten dan alstublieft over iets gaan dat de moeite waard is. Laten we dat taalgeweten definiëren als iets weten over hoe taal werkt. Die gedachte staat centraal in het werk van

4

1. Argumenteren, retorica en verhalen

Chaïm Perelman (die zich afvroeg hoe de taal het geweld kon stimuleren in het nazisme), Kenneth Burke (die retoriek meer dan als een 'elkaar overtuigen' beschreef als 'een vorm van identificeren') en Wayne Booth (die een pleidooi hield voor het belang van retoriek om geweld te vermijden en pleitte voor een listening rhetoric als mogelijke oplossing). Al deze auteurs gaven aan retoriek een ethische dimensie. Die ethische dimensie is ook beschreven in het werk van Geerten Meijsing (2006):

"Pas tientallen studiejaren later begreep ik de ethische component van de retorica: het is een opleiding tot beschaafd (en dus geletterd) mens. Niet op je ponteneur blijven staan, weten hoe woorden de gedachten wel moeten verbergen om niet direct met alles en iedereen oorlog te krijgen, de ander altijd zijn bella figura laten behouden, dat wil zeggen hem nooit laten afgaan, inzien dat een formulering van de waarheid hoogstens een tijdelijke en voorlopige consensus kan zijn en dat zij ook achteraf niet met zekerheid kan worden vastgesteld, wanneer het gaat om de toedracht van gebeurtenissen" (Meijsing 2006: 100).

Hoffelijkheid dus, die gepaard gaat met eruditie. Meijsing besluit: "De retorica [...] is bijna een levensleer. Ik streep 'bijna' door" (ibid.). Retoriek als een ethiek, ook voor het taalonderwijs.

Marcus Aurelius getuigt over wat hij van zijn leraren over taal leerde: "Van Alexander, mijn leraar Grieks: niet te vitten, iemand die in woordkeus of zinsbouw tegen de regels zondigt of een lelijk klinkende uitdrukking gebruikt niet te bekritiseren of schamper te verbeteren, maar in het antwoord of de bevestiging, of bij de gezamenlijke behandeling (van de zaak zelf, niet van de woordkeus) op een tactvolle manier alleen die term naar voren te brengen die gebruikt had moeten worden, of op een andere manier zo'n zachte wenk te geven" (Aurelius 1994: 19).

De Nederlandse schrijver en ex-leraar A.L. Snijders presenteert zijn taalvisie als volgt:

"Ik zeg beroepshalve veel over taal en paradoxaal genoeg ga ik door voor iemand die strikte (en dus ouderwetse) opvattingen koestert, terwijl ik in werkelijkheid eigenlijk alles goed vind. De taal is een hond, je kunt hem laten slapen, je kunt 'm rustig op het erf laten lopen, je kunt ermee naar het circus en je kunt er een agressieve vechtersbaas van maken. Helaas is het bijna niemand gegeven geen hond te nemen" (Snijders 2007: 85).

Kortom, niemand ontsnapt aan de taal. En taal is altijd — via woorden — selectie. En "selection is deflection" schrijft Kenneth Burke. Hetzelfde geldt voor verhalen. Mensen zijn dieren die verhalen vertellen. Mensen zijn dieren die toneel spelen. Mensen zijn dieren die spelen. Homo Narrans. Homo Dramaticus. Homo Ludens. En we kunnen daarop reflecteren als Homo Rhetoricus. Een dergelijk perspectief impliceert volgens ons een verruiming en verdieping van onze reflectie op het onderwijs in het algemeen

1

5

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

en op het taal- en literatuuronderwijs in het bijzonder. Wat dat alles concreet betekent voor onderwijs in het algemeen en de praktijk van de lerarenopleiding presenteren we in twee `vignettes' over natievorming en het gebruik van verhalen om over verhalen te reflecteren.

2. Vignettes

Vanuit zijn stelling dat verhalen en het narratieve een specifieke vorm van kennis presenteren en dat ze daarenboven een belangrijke rol spelen in hoe mensen hun cultuur leren, stelt Jerome Bruner (1986) voor om verhalen een centrale plaats te geven in het onderwijs en in de opleiding van bijvoorbeeld historici, sociologen, psychologen en pedagogen. In ons onderzoek sluiten we aan bij het voorstel van Bruner en verkennen we hoe verhalen als pedagogische tools ingezet kunnen worden in onderwijs binnen specifieke disciplines en rond specifieke thema's.

In een eerste vignette wordt er toegespitst op inzichten uit de nieuwe retorica om te onderzoeken hoe een beschrijving van onderwijs als retoriek geïntegreerd kan worden in de lerarenopleiding. De stelling die in deze deelstudie wordt uitgewerkt is dat het van belang is voor (toekomstige) leerkrachten om zich bewust te zijn van het feit dat onderwijs een retorische activiteit is en dat er daardoor conflicten kunnen ontstaan tussen de verschillende perspectieven en de verschillende motieven van de verschillende stakeholders. Er wordt geargumenteerd dat door onderwijs als retoriek te beschrijven er een inzicht kan komen in de ambiguïteit en de complexiteit die onvermijdelijk deel uitmaakt van educatieve praktijken en dat een dergelijk perspectief op perspectieven van belang kan zijn voor toekomstige leerkrachten. Er wordt gefocust op de rol en de functie van cultuur- en literatuuronderwijs. Om die confrontatie van verschillende perspectieven in kaart te brengen, werd in deze deelstudie specifiek het concept van perspective by incongruity geïntroduceerd en gerelateerd aan een retorische analyse van de film The History Boys.

Een tweede vignette vertrekt vanuit een ruimer standpunt en onderzoekt hoe nationale identiteit vanuit een retorisch perspectief geanalyseerd kan worden en meer bepaald hoe een dergelijke analyse geïntroduceerd kan worden in de opleiding van toekomstige leerkrachten 'taal', 'literatuur' en 'geschiedenis'. Ondanks de deconstructie van nationalisme als een overkoepelend ideologisch verhaal, is er vandaag de dag een groeiende trend om de nationale identiteit te beklemtonen (en tegelijkertijd te problematiseren). Een trend die gerelateerd kan worden aan tendensen zoals globalisering en multiculturalisme. In de opleiding van leerkrachten 'taal en literatuur' kan die paradoxale situatie voor conflicten zorgen bij leerkrachten die enerzijds de nationale standaard- taal, literatuur en geschiedenis moeten onderwijzen en anderzijds oog moeten hebben voor multiculturele (en multimediale) correcties. In deze deelstudie wordt retoriek geïntroduceerd als een mogelijk perspectief om met die spanningen in het onderwijs

6

1. Argumenteren, retorica en verhalen

om te gaan. In een casestudie wordt, samen met leraren-in-opleiding, de retorische constructie van de Vlaamse identiteit pentadisch geanalyseerd. Meer bepaald wordt de roman De Leeuw van Vlaanderen als agency gesitueerd in de act van Vlaamse identiteitsvorming. De conclusie luidt dat een retorische analyse in het algemeen en een pentadische analyse in het bijzonder studenten symbol-wise kan maken.

Referenties

Aurelius, M. (1994). Persoonlijke notities (vert. en red. Simone Mooij-Valk). Amsterdam: Ambo.

Bruner, J. S. (1986). Actual Minds. Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Booth, W. C. (2004). The Rhetoric of Rhetoric. The Quest for Effective Communication. Oxford: Blackwell Books.

Burke, K. (1966). Language as Symbolic Action. Los Angeles: University of California Press.

Meijsing, G. (2006). Stukwerk. Enigszins filosofische essays. Amsterdam: Balans. Snijders, A.L. (2007). Heimelijke Vreugde 1. Amsterdam: Thomas Rap.

Ronde 2

letje Pauw

Katholieke Pabo Zwolle Contact: i.pauw@kpz.n1

Door verhalen te vertellen over je leservaringen ontwikkel je je professionele identiteit

Hoe worden leraren goede leraren? Sinds eind jaren 1990 wordt de opvatting dat reflectie goed of zelfs noodzakelijk is voor studenten breed gedeeld in onderwijskringen. `Ongereflecteerde' ervaring in de klas is geen ervaring, maar een gewoonte. Ook op de Katholieke Pabo Zwolle (KPZ), een opleiding voor leraren basisonderwijs, is `reflecteren' ingevoerd. In het studiejaar 2001-2002 kregen docenten voor het eerst een korte scholing in reflectie. In het cursusjaar dat daarop volgde, gingen studenten reflecteren. In feite was het een nogal ongestructureerde bezigheid. Studenten kregen een lijst met vragen (afkomstig van Korthagen) en werden geacht om, met behulp van

1

7