Moderne literatuurgeschiedenis, ofwel: historische letterkunde van de 20ste eeuw?

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

te voeren. Deze brochure biedt daar argumenten voor op basis van internationaal en Nederlands onderzoek dat onweerlegbaar laat zien dat leerlingen die meer lezen betere resultaten halen op school” (uit: ‘Meer lezen, beter in taal vmbo – effecten van lezen op taalontwikkeling’, Sectorinstituut Openbare Bibliotheken en Stichting Lezen voor Kunst van Lezen 2013).

De Bibliotheek Utrecht en het Utrechtse Sint-Gregorius College completeren elkaar.

Meer praktijkvoorbeelden vindt u in de brochure ‘De bibliotheek op school in het vmbo – samen werken aan lezen en leren’ (juni 2013) van Kunst van Lezen.

Ronde 4

Sander Bax (a) & Erwin Mantingh (b)

1. Universiteit van Tilburg

2. Universiteit Utrecht

Contact: p.a.bax@uvt.nl

e.mantingh@uu.nl

Moderne literatuurgeschiedenis, ofwel: historische letterkunde van de 20ste eeuw?

Waar eindigt de historische letterkunde en begint de moderne literatuur? In 1880, met de Tachtigers, is het antwoord in de handboeken. Maar voor onze leerlingen zijn alle boeken van pakweg voor hun geboortejaar literatuurgeschiedenis. Wat betekent dat voor het literatuuronderwijs van de 20ste eeuw? Bedien je leerlingen met een behandeling van stromingen in de klas of strooi je hen zand in de ogen? Is de canon in de klas een richtsnoer of een wurgkoord? Vertrekkend vanuit deze en dergelijke literair-historische vragen, proberen we een didactische aanpak te ontwikkelen voor de literatuurgeschiedenis die de brug moet slaan tussen enerzijds de schoolpraktijk en de wetenschap en tussen anderzijds de digitale boekengids www.lezenvoordelijst.nl(die leerlingen naar literatuur loodst op hun niveau) en de boekenplank die de rij kloeke delen van de nieuwe literatuurgeschiedenis torst (het werk van een groep vooraanstaande neerlandici).

De wet schrijft voor dat vwo-leerlingen in de bovenbouw drie boeken van voor 1880 lezen en de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis kennen. Havo-leerlingen hoeven geen historische werken te lezen, maar worden wel geacht “een overzicht [te kunnen] geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken

200

6. Literatuur

[te kunnen] plaatsen in dit historisch perspectief”. Er gaapt een gat van meer dan een eeuw tussen het einde van de historische letterkunde en de tijd die leerlingen ervaren als enigszins modern. Elsschot, Bordewijk en Vestdijk zijn schimmen uit het literaire hiernamaals van wie de romans niet meer vanzelf spreken, al zijn ze zeker nog aan een deel van de leerlingen besteed. Ook de naoorlogse Grote Drie behoren tot een wereld die al vrij ver afstaat van de zestienjarige die begint met het lezen voor de lijst. Ze zijn literatuurgeschiedenis en onderscheiden zich voornamelijk van nog oudere literaire werken doordat de taal toegankelijker is dan die van de Reinaert en Warenar. Het is een misvatting om te denken dat deze 20ste-eeuwse klassieke auteurs zonder toelichting wel voor zich zullen spreken.

In de praktijk van het literatuuronderwijs moet de docent laveren tussen twee polen. Aan de ene kant zijn er de literair-historische ‘handboeken’, in boekvorm en digitaal, van Dautzenberg en Laagland tot literatuurgeschiedenis.nl en Literatuur [NU]. Al die ‘handboeken’ bieden de docent hulpmiddelen bij het construeren van modules literair-historisch onderwijs. Vaak reproduceren ze op meer of minder uitvoerige wijze het bekende (canonieke) literair-historische verhaal. Aan de andere pool is er de leerling die zijn individuele literatuurlijst samenstelt, toegerust op zijn eigen belangstelling en niveau (daarbij eventueel geholpen door www.lezenvoordelijst.nl van Theo Witte). De ervaring van veel docenten – in ieder geval van veel jonge docenten die wij tegenkomen in de context van de vakdidactiekopleiding – is dat er tussen beide polen een niemandsland ligt. Studenten hebben ons erop gewezen dat het ontbreekt aan aansprekend en verantwoord didactisch materiaal om de verbinding te leggen tussen leesboek en literatuurgeschiedenis van de 20ste eeuw. Het is onze ambitie om de komende jaren de aanzet te geven tot de ontwikkeling van dat materiaal. Op de conferentie presenteren wij een eerste, verkennende poging. We zullen dat doen door een lessenreeks voor te stellen die gecentreerd is rond het boek Tjeempie, of Liesje in Luiletterland (1968) van Remko Kampurt, een boek dat zich verrassend goed leent om een brug te slaan tussen de belangstellingssfeer van de leerlingen en de literatuur- en cultuurgeschiedenis van de jaren 1960.

De didactische benadering die wij voorstaan, probeert rekening te houden met vier dilemma’s die zich voordoen bij het onderwijs in literatuurgeschiedenis op de middelbare school. We geven ze hier kort weer.

1. De grens tussen oud en modern

Waar eindigt de literatuurgeschiedenis en begint de moderne literatuur? Vanaf welk moment spreken we van recente of hedendaagse literatuur? Wat bedoelen we als we het over historische letterkunde hebben? Nemen we daarbij de klassieke academische indeling over of is er reden om die indeling te verwerpen vanuit de gedachte dat ook de ‘moderne’ letterkunde grotendeels beschouwd zou moeten worden als historisch? Als we uitgaan van die laatste veronderstelling, heeft dat implicaties voor de manier

6

201

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

waarop we ons onderwijs over de 20e eeuw vorm moeten geven. ‘Moderne literatuur’ verschilt in dat geval in de ogen van leerlingen helemaal niet zo veel van wat wij ‘historische letterkunde’ noemen. In beide gevallen is er sprake van een historische afstand tussen tekst en leerling-lezer. Een effectieve didactische aanpak moet die historische afstand niet alleen erkennen, maar vooral vruchtbaar maken.

1. Onderwijs en wetenschap

Veel handboeken voor het literatuuronderwijs sluiten aan bij wetenschappelijke ideeën en benaderingswijzen die binnen de universiteiten helemaal niet meer zo dominant aanwezig zijn. Denk aan concepten van de structuuranalyse en close reading die nog steeds richtinggevend zijn voor de leesverslagen van veel leerlingen en aan het gebruik van stromingen bij literatuurgeschiedenis, terwijl in de theorievorming over literatuurgeschiedschrijving dat formalistische paradigma in zekere zin verlaten is (zie bijvoorbeeld de ‘functionalistische’ Taalunie-literatuurgeschiedenis of de recent verschenen frames-benadering van Thomas Vaessens). Zowel de structuuranalyse (als tekstbenadering) als het formalisme (de ‘stromingenbenadering’) zijn benaderingswijzen die uitgaan van de premisse dat literatuur een autonome kunstvorm is die vooral als uniek en anders beschouwd en bestudeerd moet worden. In de academische Neerlandistiek is er de laatste decennia stevige kritiek op dat autonomistische paradigma en ligt de nadruk steeds vaker op de relatie tussen tekst en context (maatschappij, politiek, publieke ruimte). Nieuwe inzichten die daarbij worden opgedaan, zouden ons literatuur-historische onderwijs een nieuwe impuls kunnen geven.

1. De rol van de canon in het literatuuronderwijs

Welke rol mag de canon spelen in het literatuuronderwijs? Moet dat een canon van teksten zijn, een canon van auteurs of een canon van stromingenperiodes? Kunnen we nog zeggen dat die canon representatief is voor de literatuurgeschiedenis? En voor de meer recente literatuur roept dat de vragen op of er wel een canon is, welke teksten daar dan toe gerekend zouden moeten worden en welke factoren de totstandkoming van die canon beïnvloeden. In dat verband is het interessant om te zien hoe de veelvuldig gebruikte website www.lezenvoordelijst.nlmet dit dilemma omgaat door enerzijds een canon te (re)presenteren en anderzijds aansluiting te zoeken bij de eigenschappen en niveaus van leerlingen. De door ons gepresenteerde didactische aanpak zou diezelfde dubbelslag moeten kunnen maken: enerzijds aansluiten bij eigenschappen, niveaus en voorkeuren van leerlingen en anderzijds canonieke, historische, teksten toegankelijk maken.

4. Didactiek tussen tekstbeleving en cultuuroverdracht

In het maatschappelijk debat over literatuuronderwijs vindt vaak een vertekening plaats door aandacht voor de belevingswereld van de leerlingen diametraal te plaatsen tegenover aandacht voor de cultureel vormende werking van literatuuronderwijs. Aan die tegenstelling worden allerlei clichématige assumpties gekoppeld over didactiek

202

6. Literatuur

(zelfstandig werken versus klassikaal hoorcollege) en over teksten (‘lage’ literatuur versus ‘canonieke’ literatuur). Wij gaan uit van de vaststelling dat er altijd een zekere afstand bestaat tussen de belevingswereld van de leerling (wat dat dan ook mag zijn) en bepaalde karakteristieke elementen van de categorie teksten die we literatuur noemen. Het probleem waarvoor een goede literatuurdocent zich geplaatst ziet, is leerlingen op een zinvolle manier in contact brengen met literaire teksten waardoor die afstand overbrugd wordt, maar ook zichtbaar en invoelbaar gemaakt wordt. Die afstand maakt immers ook de essentie uit van het literair(-historisch)e karakter van de teksten. Met www.lezenvoordelijst.nl heeft Theo Witte veel gedaan om die afstand te overbruggen waar het gaat om literair-technische kenmerken (complexiteit van structuur, personages en motieven). Wij willen met onze didactische aanpak onderzoeken hoe we naast de formeel-esthetische afstand ook de cultuurhistorische afstand kunnen verdisconteren in een model dat differentieert én de brug slaat tussen tekst en lezer- leerling.

Ronde 5

Dirk van der Meulen

Herbert Vissers College, Nieuw-Vennep Contact: MEU@hvc.nl

Leesstrategieën en historisch redeneren van vwo-bovenbouwleerlingen en bachelorstudenten Nederlands. Een beschrijvend hardop-denk-onderzoek in het literatuuronderwijs

1. Inleiding en situering van het onderzoek

Dit onderzoek richt zich op wat er in de hoofden van leerlingen omgaat als ze historische en moderne literaire teksten lezen en interpreteren. Het beschrijft leesstrategieën bij vwo-leerlingen en studenten Nederlands als zij historische, Nederlandse literatuur hardop lezen.

Zowel aan de universiteit als in het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs worden ergocentrische en cultuurhistorische benaderingen van de Nederlandse literatuur gehanteerd (Laan 1997). Het uitgangspunt van de cultuurhistorische benadering is dat literair-historische teksten pas volledig kunnen worden begrepen als de relevante context bij het leesproces is betrokken. Om het werken met context bij literaire tek-

6

203