Wat werkt (niet) in de ondersteuning en begeleiding van jongvolwassenen met dyslexie?

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

Ronde 2

Eline Van Kerckhove (a), Jolien De Brauwer (a, b, d), Ellen Meersschaert (a, c), Annelies Aerts (a, d), Maaike Loncke (a, c, d) & Astrid Geudens (a, c, d)

1. Code, expertisecentrum van Thomas More, Antwerpen

2. Onderzoekseenheid Gezins- en orthopedagogiek, KU Leuven

3. Opleiding logopedie en audiologie, Thomas More, Antwerpen

4. Opleiding toegepaste psychologie, Thomas More, Antwerpen Contact: eline.vankerkchove@thomasmore.be

Wat werkt (niet) in de ondersteuning en begeleiding van jongvolwassenen met dyslexie?

1. Inleiding

Jongvolwassenen met dyslexie komen tijdens hun schoolloopbaan voor nieuwe (vaak grote) uitdagingen te staan. Er blijft echter veel onduidelijkheid bestaan over de beste aanpak voor deze doelgroep, aangezien nog maar weinig onderzoek zich toespitste op de vraag welke ondersteuning en begeleiding jongvolwassenen als effectief ervaren. In het werkveld is er bijgevolg een duidelijke nood aan begeleidingsmateriaal voor deze doelgroep (Goetry, Nossent & Van Hecke 2006). Met dit uitgangspunt verrichtte Code onderzoek naar de werkzame aspecten in de ondersteuning en begeleiding van jongvolwassenen met dyslexie. Dat resulteerde in het evidence-based begeleidingsprogramma ‘Wijzer op weg. Studeren en dyslexie’, bestaande uit de onderdelen ‘Zelfwijzer’ (psycho-educatie), ‘Tijdwijzer’ (timemanagement), ‘Studiewijzer’ (studievaardigheden) en ‘Schrijfwijzer’ (schrijfvaardigheden).

1. Onderzoeksopzet

In een eerste onderzoeksfase (2010-2011) werd de wetenschappelijke evidentie rond begeleiding en ondersteuning van jongvolwassenen met dyslexie samengebracht met de persoonlijke ervaringen en voorkeuren van die jongvolwassenen en hun omgeving (ouders, hulpverleners, studiebegeleiders). Hiervoor werden interviews (n = 61) afgenomen, met als focus:

1. de ervaringen met de impact van dyslexie op de studies en op het dagelijkse leven;

2. de werkzame en niet-werkzame aspecten van ondersteuning en begeleiding; 3. de noden die alle betrokkenen hierbij ervaren.

290

9. Zorgleerlingen

Vervolgens werd de informatie uit de interviews gekwantificeerd aan de hand van een online vragenlijst (2011-2012). De vragenlijst werd volledig ingevuld door 102 jong- volwassenen (74 vrouwen en 28 mannen) tussen 18 en 25 jaar (M = 19.8), met een diagnose dyslexie. Het ging voornamelijk om studenten uit het hoger onderwijs (n = 96). Het doel van de vragenlijst was om na te gaan in welke mate de ervaren moeilijkheden en noden op het vlak van ondersteuning en begeleiding voorkomen binnen deze groep jongvolwassenen met dyslexie. De bevindingen uit de vragenlijsten en interviews werden vervolgens geïntegreerd in het begeleidingsprogramma ‘Wijzer op weg. Studeren & dyslexie’. In een finale onderzoeksfase (2012-2013) werd de effectiviteit van het begeleidingsprogramma nagegaan. Hierbij werd onderzocht of het programma beantwoordde aan de volgende doelstellingen:

• het verhogen van de kennis over dyslexie bij de jongvolwassenen;

• het verhogen van het inzicht in wat dyslexie voor de jongeren zelf betekent;

• het handelen op basis van de verkregen inzichten in de studiemethode;

• het ervaren van minder moeilijkheden met het verwerken van studiemateriaal;

• het sneller en accurater kunnen verwerken van teksten;

• het gerichter toepassen van strategieën;

• het kennen en toepassen van meer hulpmiddelen en deze als werkzamer ervaren.

Het effectiviteitsonderzoek werd gedaan aan de hand van een pretest -posttest design met een wachtlijst-controlegroep. 41 studenten met dyslexie participeerden aan het onderzoek. De experimentele groep bestond uit 5 mannen en 16 vrouwen (n = 21) met een gemiddelde leeftijd van 22 jaar; de controlegroep (wachtlijst) bestond uit 3 mannen en 17 vrouwen (n = 20) met een gemiddelde leeftijd van 21 jaar. Alle studenten volgden 2,5 uur psycho-educatietraining (1 sessie) en 7,5 uur studievaardigheidstraining (3 sessies) bij eenzelfde trainer. De begeleidingssessies vonden telkens plaats in groepjes van minimaal 3 en maximaal 6 studenten, gedurende vier opeenvolgende weken. De experimentele groep nam voor, tijdens en na de sessies deel aan verschillende tests en vragenlijsten; de controlegroep legde alle metingen af voordat de begeleiding van start ging.

291

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

in lijn met de verwachtingen. Resultaten uit het vragenlijstonderzoek bevestigen dat problemen met begrijpend lezen bij ruim de helft van de jongvolwassenen aanwezig is. Ook in de literatuur wordt beschreven dat studenten met leerstoornissen meer problemen kunnen hebben met het begrijpen van studieteksten dan hun medestudenten (bv. Saenz & Fuchs 2002).

Meer dan 70% van de deelnemers aan het vragenlijstonderzoek ervaart moeilijkheden met het structureren van een zelfgeschreven tekst. Recent onderzoek toonde aan dat de schrijfvaardigheid van jongvolwassenen met dyslexie inderdaad zwakker is dan die van jongvolwassenen zonder dyslexie (Tops, Callens, Van Cauwenberghe, Adriaens & Brysbaert 2013). Een belangrijke vaststelling in de studie was dat studenten met dyslexie meer problemen hadden met hoofdletters en interpunctie. De teksten van studenten met dyslexie waren tevens minder gestructureerd en minder aangenaam om te lezen.

3.2 Begeleiding en ondersteuning bij jongvolwassenen met dyslexie moet de directe omgeving betrekken bij het begeleidingsproces

In de literatuur komt naar voren dat personen met dyslexie een verhoogd risico hebben op het ontwikkelen van secundaire emotionele problemen, al wordt dat niet in elke studie bevestigd. Die problemen kunnen tot uiting komen als een verlaagd sociaal-emotioneel welbevinden, stress en zelfs depressie (bv. Ruijssenaars, de Haan, Mijs & Harinck 2008). Ondersteuning vanuit de directe omgeving blijkt in dat opzicht een essentiële en positieve rol te spelen (bv. Goldberg, Higgins, Raskind & Herman 2003). Uit de literatuur weten we dat met name ook de lesgever een belangrijke invloed heeft op het zelfvertrouwen van studenten met dyslexie (bv. Humphrey 2002). Dat wordt bevestigd door de huidige resultaten: het merendeel (ongeveer 80%) van de studenten in onze steekproef zegt zich meer te zullen inzetten en meer zelfvertrouwen te krijgen als ze begrip ervaren van docenten. De jongeren uit onze steekproef ervaren bovendien dat juiste informatie en kennis over dyslexie noodzakelijke voorwaarden zijn voor dat begrip.

3.3 Begeleiding en ondersteuning bij jongvolwassenen met dyslexie moet inspelen op de individuele noden van de jongvolwassene

Bovenstaande resultaten bevestigen dat de impact van dyslexie bij jongeren een grote verscheidenheid kent en onderstrepen de nood aan een individueel aangepaste ondersteuning (Gerber 2009; Ruijssenaars & van den Bos 2011). Als de begeleiding vertrekt vanuit een specifieke vraag van de student in kwestie en de student eigen keuzes kan maken binnen het begeleidingstraject, verhoogt de intrinsieke motivatie en daarbij ook de kans op het bekomen van gedragsverandering (Eding, Loykens, Van den Bos

292

9. Zorgleerlingen

& Van Gemert 1994). Bovendien is het belangrijk om samen met de student de eigen sterktes en zwaktes in kaart te brengen. Het is immers de student zelf die op basis van zijn inzicht in eigen sterktes en zwaktes uiteindelijk de definitieve strategieën en/of compenserende hulpmiddelen zal kiezen die door hem als het meest werkzaam worden ervaren (Prochaska & Diclemente 1984). Lotgenotencontact is de aangewezen manier om dat te bereiken, eerder dan het aanreiken van brochures of boeken (Steenbeek-Planting & Kleijnen 2011). Dat principe wordt dan ook gehanteerd in ‘Wijzer op Weg’ (onderdeel Zelfwijzer). Het effectiviteitsonderzoek toonde aan dat de kennis over dyslexie verhoogd was na de begeleiding, net als het inzicht in wat dat voor de student betekent. Bovendien hadden de verkregen inzichten een invloed op de studiemethode.

Wanneer we die principes vertalen naar ondersteuning op school, impliceert dat dat studenten niet alleen geïnformeerd moeten worden over mogelijke maatregelen, maar dat het tevens van belang is om samen met de student na te gaan wat werkt voor hem/haar. Daarbij moet rekening gehouden worden met mogelijke hindernissen. Iets minder dan driekwart van onze steekproef krijgt maatregelen op maat. We zien echter dat de maatregelen bij minder dan de helft van de deelnemers geëvalueerd worden.

3.4 Begeleiding en ondersteuning bij jongvolwassenen met dyslexie moet voorzien in begeleiding bij het gebruik van compenserende hulpmiddelen

Er zijn voor studenten met dyslexie verschillende mogelijkheden om compenserende software in te zetten. We denken hierbij bijvoorbeeld aan tekst-naar-spraaksoftware, spraak-naar-tekstsoftware, woord-voor-spellingsoftware, overhoorsoftware en mindmapprogramma’s. Uit eigen onderzoek is echter gebleken dat software heel weinig wordt gebruikt in een schoolcontext en dat software bij examens als één van de minst werkzame maatregelen wordt beschouwd. Studenten stoten vaak op praktische belemmeringen, maar een factor die misschien nog belangrijker is, is dat ondersteunende software alleen niet voldoende is. De studenten moeten ook weten hoe ze met die software moeten werken. Vaak hebben studenten nog te weinig computervaardigheden (Diraä, Engelen, Ghesquière & Neyens 2009). Bovendien blijkt volgens Mac Arthur en Haynes (1995, in Gregg 2012) dat het integreren van ondersteunende software in de algemene ondersteuning en begeleiding van de student veel effectiever is dan het gebruik van de ondersteunende software op zich. Voor ‘Wijzer op weg’ werd er dan ook voor gekozen om het gebruik van software te integreren. Na de begeleiding bleken de studenten meer kennis te hebben over hulpmiddelen en ervoeren ze de hulpmiddelen die ze gebruikten als werkzamer.

9

293

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

3.5 Begeleiding en ondersteuning bij jongvolwassenen met dyslexie onderschrijft de principes van strategie-instructie en directe instructie

Wanneer studie- en schrijfvaardigheidstraining wordt georganiseerd voor jongvolwassenen met dyslexie is het van belang om lees- en schrijfstrategieën bij te brengen aan de hand van strategie-instructie (Mastropieri, Scruggs & Graetz 2003). Aangezien uit voorgaand onderzoek van Berkeley, Scruggs en Matropieri (2010) en Swanson (1999; 2012) gebleken is dat een combinatie van strategie-instructie en directe instructie de effectiviteit van de begeleiding verhoogt, werd voor deze aanpak gekozen in ‘Wijzer op weg’. Metacognitieve vaardigheden moeten tijdens de begeleiding maximaal worden aangesproken bij de studenten, opdat ze tijdens hun verdere leerproces weloverwogen strategieën zouden inzetten en probleemoplossend te werk zouden gaan (Tops 2012).

Het effectiviteitsonderzoek toonde aan dat studenten na begeleiding met ‘Wijzer op weg’ inderdaad minder moeilijkheden ervoeren met het verwerken van hun studiemateriaal, al werd er geen evolutie gezien in het sneller en accurater verwerken van teksten die niet tot het eigen studiemateriaal behoren. Het werken met eigen studiemateriaal werd overigens als een belangrijke werkzame component aangeduid door de studenten. Er werd tevens aangetoond dat studenten na tien uren begeleiding met ‘Wijzer op weg’ gerichter strategieën toepasten.

“Ik heb veel bijgeleerd uit dit begeleidingsprogramma, ik weet nu hoe ik moet studeren en dat er hulpmiddelen bestaan”.

“Ik ben fier, het gaat ook met dyslexie”. Referenties

Berkeley, S., M.A. Mastropieri & T.E. Scruggs (2011). “Reading Comprehension Strategy Instruction and Attribution for Secondary Students With Learning and Other Mild Disabilities”. In: Journal of learning disabilities, vol. 44, nr. 1, p. 18-32.

Berkeley, S., T.E. Scruggs & M.A. Mastropieri (2010). “Reading Comprehension Instruction for Students With Learning Disabilities, 1995-2006: A Meta- Analysis”. In: Remedial and Special Education, vol. 31, nr. 6, p. 423-436.

Diraä, N., J. Engelen, P. Ghesquière & K. Neyens (2009). “The Use of ICT to Support Students with Dyslexia”. In: LNCS, nr. 5889, p. 457-462.

Eding, M.L., E.H.M. Loykens, K.P. Van den Bos & G.H. Van Gemert (1994). ‘A decision model for the treatment of learning problems’. In: J.E. Rink, R.C. Vos, K.P. van den Bos, P.L. Vriesema & R. van Wijck (eds.). The limits of Orthopedagogy: changing perspectives. Part II. Leuven/Apeldoorn: Garant, p. 39-57.

294

9. Zorgleerlingen

Gerber, P.J. (2009). ‘Transition and adults with learning disabilities’. In: J.M. Taymans (ed.). Learning to achieve: A review of the research literature on serving adults with learning disabilities. Washington DC: National Institute for Literacy, p. 211-228.

Goetry, V., Ch. Nossent & P. van Hecke (2006). Taalontwikkelings- en leerstoornissen: Een literatuuronderzoek in opdracht van het Rijksinstituut voor Ziekte- en invaliditeitsverzekering. Online raadpleegbaar op http://www.riziv.fgov.be/care/nl/revalidatie/studies/study_language_learning/index.htm.

Goldberg, R.J., E.L. Higgins, M.H. Raskind & K.L. Herman (2003). “Predictors of success in individuals with learning disabilities: A qualitative analysis of a 20-year longitudinal study”. In: Learning Disabilities Research & Practice, vol. 18, nr. 4, p. 222-236.

Gregg, N. (2012). “Increasing Access to Learning for the Adult Basic Education Learner With Learning Disabilities: Evidence-Based Accommodation Research”. In: Journal ofLearning Disabilities, vol. 45, nr. 1, p. 47-63.

Humphrey, N. (2002). “Teacher and Pupil Ratings of Self-Esteem in Developmental Dyslexia”. In: British Journal of Special Education, vol. 29, nr. 1, p. 29-36.

MacArthur, C. & J.B. Haynes (1995). “Student Assistant for Learning from Text (SALT): A Hypermedia reading aid”. In: Journal of Learning Disabilities, vol. 28, nr. 3, p. 50-59.

Mastropieri, M.A., T.E. Scruggs & J.E. Graetz (2003). “Reading comprehension instruction for secondary students: Challenges for struggling students and teachers”. In: Learning Disability Quarterly, vol. 26, nr. 2, p. 103-116.

Prochaska, J.D. & C.C. DiClemente (1984). The transtheoretical approach: Crossing
the traditional boundaries of psychotherapy. Homewood, III: Dow Jones/Irwin.

Ruijssenaars, A.J.J.M., C. de Haan, L.I.M. Mijs & F.J.H. Harinck (2008). “Dyslexie bij volwassenen: meer dan problemen met lezen en spellen”. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, jg. 47, p. 135-145.

Ruijssenaars, A.J.J.M. & K.P. van den Bos (2011). ‘Dyslexie na de basisschoolleeftijd: meer dan alleen cognitieve beperkingen’. In: A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (red.). Jongvolwassenen met dyslexie: diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: Acco, p. 185- 202.

Saenz, L.M. & L.S. Fuchs (2002). “Examining the reading difficulty of secondary students with learning disabilities: Expository versus narrative text”. In: Remedial and Special Education, vol. 23, nr. 1, p. 31-41.

Steenbeek-Planting, E. & R. Kleijnen (2011). ‘Begeleiding van jongvolwassenen met dyslexie in studie en beroepspraktijk’. In: A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer, & M. Loncke (red.). Jongvolwassenen met dyslexie: dia-

9

295

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

gnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: Acco, p. 145-168.

Swanson, H.L. (1999). “Reading research for students with learning disabilities: A meta-analysis of intervention outcomes”. In: Journal of Learning Disabilities, vol. 32, nr. 1, p. 504-532.

Swanson, H.L. (2012). “Adults with reading disabilities: Converting a meta-analysis to practice”. In: Journal ofLearning Disabilities, vol. 45, nr. 1, p. 17-30.

Tops, W. (2012). Dyslexia in Higher Education: Assessment, writing skills, and metacognition. Doctoral dissertation. Retrieved from http://crr.ugent.be/papers/ Doctoraat_wim_tops.pdf.

Tops, W., M. Callens, E. Van Cauwenberghe, J. Adriaens & M. Brysbaert (2013). “Beyond spelling: the writing skills of students with dyslexie in higher education”. In: Reading and Writing, vol. 26, nr. 5, p. 705-720.

Ronde 3

IJsbrand Jepma Sardes, Utrecht Contact: ij.jepma@sardes.nl

Opbrengstgericht werken met leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte in het regulier basisonderwijs

Opbrengstgericht werken (OGW) is een trendingtopic. In 2003 verscheen mijn proefschrift met als titel De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs. Daarin kwam ik tot de ontdekking dat de taal- en rekenontwikkeling van risicoleerlingen in het regulier basisonderwijs voorspoediger verliep dan die van soortgelijke risicoleerlingen in het speciaal basisonderwijs. De sociaal-emotionele ontwikkeling van beide groepen risicoleerlingen liep gelijk op. Een van de verklaringen luidde dat het regulier basisonderwijs prestatiegerichter was dan het speciaal basisonderwijs.

Tien jaar later is OGW als norm verheven, maar veel scholen hebben het nog niet tot in de puntjes geregeld. Een gangbare definitie van OGW is: “het systematisch en doelgericht werken met beschikbare data om de talenten van kinderen maximaal te benutten”. Hoe ziet dat er in de praktijk uit?

Ideaal gesproken verloopt OGW volgens een evaluatieve cyclus, bestaande uit 5 stappen:

296