Wat werkt in lees- en schrijfonderwijs?

28ste HSN-CONFERENTIE

Ronde 8

Tineke Padmos & Koen Van Gorp

CTO, KU Leuven

Contact: tineke.padmos@arts.kuleuven.be koen.vangorp@arts.kuleuven.be

Wat werkt in lees- en schrijfonderwijs?

1. Inleiding

Hoe leer ik onze leerlingen (nog) beter lezen en schrijven? Dat is een vraag waarover veel scholen in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen zich het hoofd breken. Op die vraag hebben het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie en het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KU Leuven nu een duidelijk antwoord kunnen geven. In opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming gingen de beide centra op zoek naar welke aanpak echt werkt in het lees- en schrijfonderwijs.

Het onderzoek betrof een uitgebreide screening van recent wetenschappelijk onderzoek (in het bijzonder meta-analyses of review studies) naar het effect van verschillende methodes om aan lees- en schrijfvaardigheid te werken in het basis- en secundair onderwijs. Ook werd er gericht onderzoek gedaan op de data van het onderwijsloopbanenonderzoek dat de prestaties van Vlaamse leerlingen in kaart brengt. Daaruit kwam een opmerkelijk duidelijk beeld naar voren van wat een leerkracht kan doen om zijn leerlingen beter te leren lezen en schrijven. Er is binnen de wetenschap dus brede overeenstemming over hoe goed lees- en schrijfonderwijs er uit moet zien.

Opvallend is dat het niet één ingrediënt is dat het verschil maakt. Integendeel: juist de combinatie van een vaste reeks ingrediënten zorgt ervoor dat kinderen en jongeren beter gaan lezen en schrijven. In het ideale recept voor lees- en schrijfonderwijs mag geen van die ingrediënten ontbreken. Samen vormen ze het basisprogramma voor lezen en schrijven. En dat programma hebben alle leerlingen nodig, niet alleen de zwakke leerlingen.

30

1. Basisonderwijs

1

2. Het basisprogramma voor lezen

Leerkrachten moeten een breed gamma aan directe én indirecte instructietechnieken om nieuwe woorden te leren hanteren. Bij directe technieken gaat het niet alleen om uitleg geven bij moeilijke woorden, maar ook om leerlingen te leren de betekenis van woorden uit de context af te leiden en te laten nadenken over het gebruik van woorden in een bepaalde context. Bij indirecte technieken gaat het over actief leren in levensechte situaties, bijvoorbeeld als leerlingen teksten gebruiken om iets te doen, te maken of een probleem op te lossen. Leerlingen moeten woorden die ze leren ook als nuttig ervaren. Dat zijn woorden uit de lesmaterialen en woorden die voor de leerlingen buiten de les belangrijk zijn.

Kwaliteitsvolle leesinstructie bij begrijpend leesonderwijs is bepalend voor het succes daarvan. De kern van de zaak is daarbij dat leerlingen stilstaan bij het leesproces: wat is je leesdoel? Hoe pak je de leestaak het best aan? Leerlingen moeten dus vooral strategisch leren lezen. Specifieke instructie in leesstrategieën en ondersteuning van de leerkracht zijn daarbij onmisbaar. Essentiële onderdelen zijn bijvoorbeeld ‘voorkennis activeren’, ‘leerlingen laten nadenken over de aanpak van de leestaak’, ‘leerlingen strategieën aanleren om problemen op te lossen’ en ‘met de leerlingen reflecteren over wat goed en minder goed ging bij het uitvoeren van een leestaak’.

De leerkracht moet tevens voor elke leestaak een helder leesdoel bepalen. Dat motiveert de leerlingen veel meer dan louter lezen om te lezen en nodigt hen uit om na te den-ken over de aanpak van de leestaak. Functionele leesdoelen zijn het meest motiverend en leiden tot intensiever lezen en leren.

Daarnaast is een rijk aanbod van teksten belangrijk om beter te leren lezen. Zo maken de leerlingen kennis met verschillende soorten teksten en zullen ze woorden, woordcombinaties en zinsconstructies die ze tegenkomen steeds meer betekenis kunnen geven. Ook het lezen van kinder- en jeugdboeken en literatuur draagt bij aan de leesvaardigheid. De teksten die leerlingen krijgen, moeten hen ook uitdagen. Het is belangrijk om de lat steeds wat hoger te leggen.

Interactie wordt wel als de motor van taalontwikkeling gezien. Kinderen en jongeren moeten daarom ook met elkaar en met de leerkracht kunnen praten over wat ze hebben gelezen. Als de leerlingen een tekst met anderen bespreken, zijn ze gedwongen om de inhoud zelf te verwoorden en krijgen ze reacties daarop. Gezamenlijk komen ze dan tot een beter begrip van de tekst. Coöperatief leren blijkt een positieve invloed te hebben op de leesvaardigheid.

Als stimulans voor de verhoging van leesvaardigheid zijn motivatie en betrokkenheid van een niet te onderschatten belang. Motivatie om te lezen ontstaat vooral als een lezer ervaart dat lezen iets oplevert. Leerlingen moeten dus teksten en leesopdrachten

31

28ste HSN-CONFERENTIE

krijgen die ze interessant en nuttig vinden, moeten uitgedaagd worden om actief met teksten aan de slag te gaan en moeten zich bewust zijn van hun vorderingen in het lezen. Dat moet gebeuren binnen een veilig en stimulerend leesklimaat, waar fouten maken mag en de nadruk ligt op de vooruitgang die leerlingen maken.

Tot slot moeten feedback en evaluatie de ontwikkeling van de leesvaardigheid ondersteunen. Door feedback van de leerkracht (en van medeleerlingen) krijgen de leerlingen zicht op hun vorderingen. Toetsen en andere vormen van evaluatie moeten niet alleen de leerwinst van de leerlingen in kaart brengen, maar ook de aanpak van het leesonderwijs onder de loep nemen. Leerkrachten kunnen op basis daarvan die aanpak bijstellen.

3. Het basisprogramma voor schrijven

Schrijven is een complexe vaardigheid. Je moet ideeën verzamelen en ordenen, die ideeën helder formuleren en ook nog rekening houden met je publiek en met allerlei conventies. Leerlingen hebben daarom in elk van de drie essentiële fases van het schrijfproces (‘plannen’, ‘reviseren’ en ‘herschrijven’) baat bij ondersteuning door de leerkracht. Ook feedback van medeleerlingen heeft een positief effect op de kwaliteit van het schrijfproduct. De begeleiding van de leerkracht voor, tijdens en na het schrijven moet wel geleidelijk worden afgebouwd, zodat de leerling zich kan ontwikkelen tot een zelfstandig schrijver.

Functionele schrijfdoelen motiveren de leerlingen het meest om na te denken over hun schrijfdoel: Voor wie schrijf ik? Wat wil ik met mijn tekst bereiken? Wat moet er dan in de tekst staan? Aan welke kenmerken moet de tekst voldoen?

Om te leren schrijven hebben leerlingen nood aan expliciete instructie in de aanpak van het schrijven. Het aanleren van schrijfstrategieën verhoogt de betrokkenheid van de leerlingen en de kwaliteit van het schrijfproduct aanzienlijk. Daarnaast is het belangrijk dat ze paragrafen leren construeren. Zo worden ze getraind om structuur en samenhang in hun teksten aan te brengen. Voor veel schrijfproducten moeten de leerlingen informatie verzamelen. Oefening in samenvatten is daarom van wezenlijk belang. Leren samenvatten heeft ook een grote impact op de vaardigheid van leerlingen om precies en beknopt informatie op te schrijven.

Expliciete instructie in het combineren van zinnen tot complexere zinnen is heel effectief om van leerlingen betere zinnenbouwers te maken. Oefenen in zinnen combineren blijkt het leren schrijven sterker te ondersteunen dan instructie in grammatica. De leerkracht kan dat het best zowel voor, tijdens als na de schrijfactiviteiten met de leerlingen doen. Op die manier bouwen de leerlingen een repertoire van zinsconstructies

32

1. Basisonderwijs

1

op dat ze in hun toekomstige schrijfproducten kunnen gebruiken.

Leerlingen schrijven betere en langere teksten als ze een tekstverwerker gebruiken. Ze blijken bijvoorbeeld meer te reviseren en dat komt de kwaliteit van hun schrijfproduct ten goede. Ook het aantal complete zinnen wordt aanzienlijk hoger en de spellingcontrole helpt om correctere teksten af te leveren. Werken met een tekstverwerker brengt tevens een verhoogd plezier in en een grotere bereidheid tot schrijven met zich mee, vooral bij minder enthousiaste schrijvers.

Schrijven tijdens de niet-taallessen is bijzonder effectief. Vakinhouden zijn bij uitstek geschikt om functionele schrijfopdrachten uit te voeren. Schrijven in alle vakken biedt ook een enorme meerwaarde om vakinhouden te verwerven. Wie schrijft over een onderwerp krijgt meer vat daarop en leert dus beter. Schrijfactiviteiten bij het leren van onderzoeksvaardigheden in het secundair onderwijs hebben ook een positieve invloed op de schrijfvaardigheid. Leerlingen moeten hierbij immers hun gegevens heel precies beschrijven en samenbrengen tot een coherent geheel. Al die elementen dragen ertoe bij om van leerlingen vaardige schrijvers te maken.

De resultaten van het onderzoek verschenen in een wetenschappelijk rapport en in een toegankelijke brochure die ook aanbevelingen doet voor de integratie van het basisprogramma in het taalbeleid.

Referenties

Belfi, B. e.a. (2011). Vorderingen van leerlingen in het leren van het Nederlands. Leuven: KU Leuven, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie & Centrum voor Taal en Onderwijs. Online raadpleegbaar op: http://www.ond.vlaanderen.be/ obpwo/projecten/2009/0904/ER_Beleidssamenvatting_def.pdf.

Padmos, T., K. Van Gorp & K. Van den Branden (2013). Beter leren lezen en schrijven. Handvatten voor een effectieve aanpak in het basis- en secundair onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Online raadpleegbaar op: http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/beter-leren-lezen-en-schrijven-1.

33