De toekomst van het schoolvak Nederlands

28ste HSN-CONFERENTIE

Ronde 1

Bart van der Leeuw & Joanneke Prenger SLO

Contact: b.vanderleeuw@slo.nl

j.prenger@slo.nl

De toekomst van het schoolvak Nederlands

1. Inleiding

In het najaar van 2013 heeft SLO voor het schoolvak Nederlands een trendanalyse uitgevoerd. Daarin beschrijven en documenteren we voor alle onderwijssectoren de stand van zaken op het gebied van het taalonderwijs Nederlands. Op basis van deze gedocumenteerde analyse brengen we thema’s en ontwikkelingen in kaart die in de komende jaren aandacht verdienen. De trendanalyse speelt zodoende een rol in het overleg met het ministerie van OCW over de programmering van SLO-werkzaamheden. In deze bijdrage presenteren we de werkwijze die bij deze trendanalyse is gehanteerd en beschrijven we de gevonden trends en ontwikkelopdrachten voor de toekomst.

1. Werkwijze

Om de trends in het schoolvak Nederlands goed te kunnen rapporteren, is eerst de rationale van het schoolvak Nederlands beschreven: welke algemene doelen en wettelijke kaders liggen ten grondslag aan het schoolvak? Vervolgens is voor alle onderwijssectoren de stand van zaken van het schoolvak Nederlands beschreven. Daarvoor hebben de SLO-taalexperts de leerplandocumenten voor het vak Nederlands in de verschillende sectoren (po, so, vo onderbouw, vmbo, havo en vwo) geanalyseerd en vergeleken. Verder is op een tweetal actuele thema’s, te weten ‘taalgericht vakonderwijs’ en ‘geletterdheid’, een nader bronnenonderzoek uitgevoerd. Op basis van die analyse is een drietal perspectieven geformuleerd voor verbetering van het leerplan voor het schoolvak Nederlands.

Ten slotte is de trendanalyse – de stand van zaken in het schoolvak en de daaraan gekoppelde ontwikkelperspectieven – voorgelegd aan verschillende, bij het onderwijs Nederlands betrokken partijen: leraren in primair en voortgezet onderwijs, vakdidactici, lerarenopleiders en adviseurs/nascholers.

332

12. En verder nog...

3. Rationale van het schoolvak Nederlands

Het schoolvak Nederlands is vooral een praktisch vak, een instrumentele vaardigheid voor alledag, binnen en buiten de school. Taalvaardigheid is een set van talige gereedschappen, waarmee je je goed kunt redden in de moderne samenleving. Een belangrijke implicatie van deze omschrijving is dat het vak Nederlands ondersteunend is aan andere vakken; taal speelt immers een rol bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle vakken en leergebieden. Daarnaast kent het vak Nederlands doelen voor ‘fictie’ en ‘literatuur’, waarbij zowel de esthetische functie als de waarde voor burgerschapsvorming zijn meegenomen. Bovendien is er aandacht voor reflectie op en beschouwing van het verschijnsel taal.

Nederland kent geen in detail vastgelegd nationaal curriculum, maar er is wel een breed gedragen consensus over de drie belangrijke functies van het onderwijs:

• het onderwijs draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen;

• het onderwijs zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden;

• het onderwijs rust kinderen toe voor participatie aan de samenleving.

De belangrijkste dingen die kinderen moeten leren om actief deel te kunnen nemen aan de samenleving, zijn vastgelegd in een aantal richtinggevende of kaderstellende curriculumdocumenten. Voor het schoolvak Nederlands gaat het om de kerndoelen voor het primair onderwijs (po) en de onderbouw van het voortgezet onderwijs (voob) en de examenprogramma’s voor het vmbo, havo en vwo. Daarnaast is sinds augustus 2010 het Referentiekader Taal wettelijk van kracht. Het is van toepassing op alle onderwijssectoren.

4. Drie leerplanniveaus: beoogd, uitgevoerd en gerealiseerd

De stand van zaken in het schoolvak Nederlands is beschreven aan de hand van een ‘BUG-analyse’: een beschrijving van het beoogde curriculum (het curriculum van de beleidsmakers en de leermiddelen), het uitgevoerde curriculum (zoals het in de klas door leraar en leerlingen tot stand wordt gebracht) en het gerealiseerde curriculum (het curriculum in termen van leerresultaten en leerervaringen van leerlingen).

Op dit moment kunnen we het meest zeggen over het beoogde curriculum, waar de eerder genoemde leerplandocumenten, kerndoelen, examenprogramma’s en het Referentiekader Taal een prominente plaats in innemen. Onze kennis over het uitgevoerde en gerealiseerde curriculum is veel diffuser en minder gedocumenteerd. Daarmee is meteen een knelpunt van deze stand van zaken genoemd: ons beeld van het curriculum Nederlands is eenzijdig en beperkt; we weten veel van het beoogde cur-

333

12

28ste HSN-CONFERENTIE

riculum, maar relatief weinig van het uitgevoerde en gerealiseerde curriculum. Onze indruk over het uitgevoerde curriculum is dat veel docenten noodgedwongen houvast zoeken bij leergangen en methodes en er daardoor niet altijd in slagen om zelfstandig hun onderwijs af te stemmen op functionele taalvaardigheid, zoals beschreven in het Referentiekader Taal. Over het gerealiseerde curriculum moeten we onze informatie afleiden uit toetsgegevens. Voor alle sectoren geldt dat ze een gefragmenteerd en beperkt beeld geven van taalvaardigheid. Er wordt over het algemeen weinig gebruik gemaakt van observaties, gesprekken met en tussen leerlingen en portfolio’s. Bovendien signaleren we dat veel nadruk op de eindtoets of het eindexamen tot verschraling van het taalonderwijs kan leiden.

5. Ontwikkelperspectieven

De BUG-analyse van de diverse sectoren heeft geleid tot een formulering van drie ontwikkelperspectieven:

1. Ontkaveling van het onderwijs Nederlands: geïntegreerde didactiek

Het schoolvak Nederlands kent verschillende onderdelen of domeinen, die in het algemeen tamelijk los van elkaar worden onderwezen en ook los van elkaar worden gepresenteerd. Dat leidt onder meer tot praktijken waarin de transfer tussen vakonderdelen achterwege blijft, bepaalde vakonderdelen onevenredig veel aandacht krijgen en andere onderdelen verwaarloosd worden. Ontkaveling – het weer samenvoegen van onderdelen – kan een oplossing bieden voor problemen in het taalonderwijs Nederlands. Onder ‘geïntegreerd taalonderwijs’ verstaan we taalonderwijs waarin leerlingen vaardigheden (‘lezen’, ‘schrijven’, ‘spreken’, ‘luisteren’) en kennis over taal (‘spelling’, ‘woordenschat’, ‘grammatica/taalbeschouwing’) niet in cursorische deelleergangen, maar in onderlinge samenhang verwerven. De taaltaken (inclusief die van de 21ste eeuw, zoals het lezen en schrijven van webteksten en het gebruik van korte tekstberichten) die leerlingen uitvoeren staan centraal, en bij het uitvoeren van taaltaken komen verschillende taalvaardigheden geïntegreerd aan de orde.

1. Taal in andere vakken: taalgericht vakonderwijs

De toenemende aandacht voor de taalprestaties van leerlingen en de invoering van het Referentiekader Taal gaan gepaard met het besef dat taalonderwijs verder reikt dan de taallessen of de lessen Nederlands. Ook tijdens het onderwijs in andere vakken leren leerlingen taal, al is het maar de taal van die vakken. Met ‘taalgericht vakonderwijs’ duiden we op deze verbinding van taal en andere vakken. Door te zoeken naar functionele verbindingen van taalonderwijs met die andere vakken kan het taalonderwijs zowel vorm krijgen in expliciete taallessen Nederlands als impliciet tijdens het onderwijs in de andere vakken. Het vakonderwijs biedt daarmee een betekenisvolle en effectieve context voor taalonderwijs. Bovendien kan het vakonderwijs – dat door de

334

12. En verder nog...

nadruk op de kernvakken ‘taal’ en ‘rekenen’ soms in de verdrukking lijkt te zijn gekomen – zo weer meer ruimte krijgen in het curriculum.

3. Kennis over taal: genredidactiek

Kennis van taalkundige begrippen bevordert het gesprek binnen en buiten het taalonderwijs over taal en taalverschijnselen. Maar hoe uitgebreid moet die kennis zijn en welke vorm moet ze hebben? Uit onderzoek is gebleken dat systematische kennis over taal wel degelijk een positieve rol kan spelen in de taalontwikkeling van leerlingen. Daarom sluit het derde ontwikkelperspectief aan bij de genredidactiek. Met het begrip ’ verwijzen we naar essentiële taalfuncties zoals ‘beschrijven’, ‘verklaren’ en ‘beto-

gen’. Het biedt inzicht in de talige middelen waarmee een tekst gestructureerd is om een specifiek sociaal doel te bereiken. Doordat de genredidactiek zich zowel richt op het proces van taalgebruik (hoe schrijf ik, hoe lees ik, hoe voer ik gesprekken, welke keuzes maak ik en welke betekenis hebben die keuzes in de gegeven situatie?) als op de producten ervan (heeft de tekst de specifieke vormkenmerken van het genre?) biedt ze uitstekende mogelijkheden voor geïntegreerd taalonderwijs.

Referenties

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapportage. Enschede: SLO.

Hajer, M. & T. Meestringa (2004/2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum:Uitgeverij Coutinho.

Kerndoelen Nederlands primair onderwijs.

Ministerie van OCW (2009). Referentiekader taal en rekenen; de referentieniveaus. Enschede: SLO.

Van Beek, W. & M. Verhallen (2004/2012). Taal een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Van der Leeuw, B. & T. Meestringa (2014). Genres in schoolvakken; taalgerichte didactiek in het voortgezet onderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Van Gelderen, A. & E. van Schooten (2011). Taalonderwijs; een kwestie van ontkavelen. Rotterdam: Rotterdam University Press.

‘genre

335

12