“Writing across the curriculum”: leren door middel van schrijven

• In conceptteksten en in toetsen met open vragen zijn taalfouten heel normaal, want vrijwel niemand is in staat om in één keer een foutloze tekst van enige omvang te schrijven (als u hieraan twijfelt, moet u uw eigen e-mailberichten eens nalezen).

Veel taalfouten verdwijnen vanzelf, mits studenten de kans krijgen om hun teksten te reviseren. Zodra ze meer vat krijgen op het onderwerp van hun tekst, ontstaat mentaal de ruimte om taalfouten te signaleren en te corrigeren. Door op taalfouten te blijven hameren, maakt u het probleem alleen maar erger. Veel constructiever is het om studenten ervan te doordringen dat lezers zich aan taalfouten ergeren, om vooral op de inhoud van het schrijfwerk te reageren en om studenten zelf verantwoordelijk te stellen voor het verbeteren van hun taalfouten. Dit laatste bereikt u met het systeem van minimale correctie (Haswell, 1983). Zet bij elke alinea met taalfouten een X in de marge en weiger het schrijfwerk inhoudelijk te beoordelen totdat de student zijn taalfouten verbeterd heeft. U zult dan merken dat studenten wel degelijk foutloos kunnen schrijven.

Wanneer hier gepleit wordt voor meer schrijfactiviteiten in de opleiding, hoeft u dus niet bang te zijn dat u studenten moet leren schrijven, want dat kunnen ze al. Afgezien daarvan is schrijven in een beroepsopleiding geen doel maar een middel om te leren. In dit artikel leest u wat schrijvend leren inhoudt.

2 Schrijvend leren

Schrijvend leren is een van oorsprong Brits idee dat bekend is geworden via een onderzoek naar de ontwikkeling van schrijfvaardigheid bij leerlingen van 11 tot 18 jaar (Britton e.a., 1975). Tijdens dit onderzoek stonden twee vragen centraal: Voor wie schrijft de leerling? en Waarom schrijft de leerling?

Over het antwoord op de eerste vraag kunnen we kort zijn. De onderzoekers constateerden dat leerlingen vrijwel alleen voor hun docent schreven. De leerlingen zagen de docent niet als een geïnteresseerde lezer maar als iemand die hun schrijfwerk beoordeelde, zelfs wanneer de docent dit niet zo bedoeld had. Waarschijnlijk kwam dit doordat het merendeel van het schrijfwerk wel degelijk bedoeld was om door de docent te worden beoordeeld. Hieruit concludeerden de onderzoekers dat schrijven in het onderwijs vooral wordt gebruikt om leerlingen te toetsen. Schrijven maakt geen deel uit van het leerproces maar vindt pas plaats nadat het leerproces is afgesloten. Hierdoor blijven de mogelijkheden van schrijven als middel om te leren volledig onbenut.

De tweede vraag van de onderzoekers was gericht op de functies die het schrijfwerk van leerlingen vervulde. Deze vraag vergt enige toelichting. Parallel aan de reacties die een schrijver van zijn lezers verwacht, maakten de onderzoekers onderscheid tussen expressief, transactioneel en poëtisch taalgebruik.

Bij expressief wordt van de lezer verwacht dat hij vooral geïnteresseerd is in de schrijver zelf. Dit maakt dat de schrijver zich vrij voelt om zijn gedachten en gevoelens de vrije loop te laten zonder bang te hoeven zijn dat de lezer op elke slak zout legt. Van de lezer wordt verwacht dat hij aan een half woord genoeg heeft en bereid is de rest er zelf bij te denken. Expressief schrijven - ook wel exploratief schrijven

228 1 "Writing Across the Curriculum" Ieren door middel van schrijven - Rob van der Peet

genoemd - is dan ook een uitstekend hulpmiddel om over iets na te denken, nieuwe ideeën te ontwikkelen of een gedachtenexperiment uit te voeren.

Bij transactioneel taalgebruik mag de lezer wel ervan uitgaan dat de schrijver bedoelt wat er staat. Sterker nog, de schrijver mag worden aangesproken op de feitelijke juistheid en de logische consistentie van zijn tekst. Transactioneel taalgebruik leent zich dan ook bij uitstek voor werkstukken, rapporten, verslagen, beleidsnotities, adviesnota's, onderzoeksverslagen en theoretische verhandelingen.

Bij poëtisch taalgebruik wordt van de lezer verwacht dat hij zich openstelt voor de ervaring die de schrijver bij hem teweeg wil brengen. Het gaat hier dus nadrukkelijk niet om de schrijver zelf noch om de vraag of het waar is wat hij schrijft. Dit is dan ook de taal van het sprookje, de fabel, het gedicht, kortom de literatuur met een grote L en een kleine l.

Wie het onderwijs een beetje kent, kan voorspellen wat de onderzoekers tegenkwamen in de 2000 teksten, die ze op 65 middelbare scholen hadden verzameld: heel veel transactioneel taalgebruik en weinig of geen expressief en poëtisch taalgebruik. Dit was een teleurstellende uitkomst, want - zo redeneerden de onderzoekers - in de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid van de leerling gaat expressief taalgebruik aan transactioneel en poëtisch taalgebruik vooraf. Door middel van expressief schrijven kan de leerling nieuwe ideeën exploreren zonder rekening te hoeven houden met de beoordelingscriteria die gelden voor de twee andere vormen van taalgebruik. Vervolgens is de leerling dan beter in staat om die ideeën in een uitgekristalliseerde vorm (transactioneel schrijven) of een min of meer literaire vorm (poëtisch schrijven) op papier te zetten. Wanneer docenten hun leerlingen alleen transactioneel laten schrijven, wordt een belangrijke stap in het leerproces overgeslagen.

3 Writing Across the Curriculum

Hadden de ideeën van Britton en zijn collega's in Groot-Brittannië vooral effect op het middelbaar onderwijs, in de Verenigde Staten vond ze vooral weerklank in het hoger onderwijs. De belangrijkste aanleiding was de nationale onderwijstest van 1974 waaruit bleek dat de schrijfvaardigheid van studenten achteruit ging. Toen het tijdschrift Newsweek vervolgens een artikel publiceerde met de titel Why Johnny can't write, kwam het onderwijs zwaar onder vuur te liggen en waren drastische maatregelen onvermijdelijk. Waar sommigen meer aandacht voor grammatica en spelling eisten (back to basics), zochten anderen liever aansluiting bij de Britse aanpak. Behalve de ideeën over schrijvend leren namen zij ook de term Writing Across the Curriculum (WAC) van de Britten over.

In de afgelopen vijfentwintig jaar heeft WAC zich als een olievlek over het Amerikaanse onderwijs verspreid en is dit idee uitgegroeid tot een vernieuwingsbeweging waarin theorievorming, onderzoek en onderwijsvernieuwing samengaan (Hillocks, 1995). Was vroeger leren schrijven het doel, tegenwoordig is het doel schrijvend leren (fig. 1).

Sleutelbegrip in deze omslag is de term illiteracy. Letterlijk betekent dit analfabetisme en die vertaling is bruikbaar, mits u deze term niet beperkt tot de taal. Want in principe kunnen mensen op elk vlak analfabeet zijn, bijvoorbeeld op sociaal of cul-

"Writing Across the Curriculum" leren door middel van schrijven - Rob van der Peet 1229

tureel gebied of op het gebied van de informatica (digibeet).

Is leren schrijven vooral bedoeld om taalkundig analfabetisme tegen te gaan, schrijvend leren is gericht op het voorkomen van vakinhoudelijk analfabetisme, bijvoorbeeld sociologisch analfabetisme. Positief geformuleerd: door middel van schrijvend leren kunnen studenten vakinhoudelijke kennis verwerven en zich de taal en het denken binnen hun vakgebied eigenmaken. Omdat taal- en denkvaardigheden zo dicht bij elkaar liggen, worden Writing Across the Curriculum en Critical Thinking vaak in één adem genoemd (zie ook Van der Peet, 1999 en 2000).

Fig. 1 Vooronderstellingen over schrijven in het onderwijs. Bron: Allen e.a., 1989.

Tegenwoordig beschikt elke zichzelf respecterende instelling voor hoger onderwijs in de Verenigde Staten over een Writing Program en een Writing Center vanwaaruit alle activiteiten op het gebied van schrijvend leren worden gecoördineerd (White, 1989). Belangrijkste uitgangspunten zijn:

• Studenten schrijven slecht omdat ze onvoldoende kansen krijgen om te schrijven.

• Schrijven is bevorderlijk voor het leerproces.

• Expressief taalgebruik is een goede voedingsbodem voor transactioneel taalgebruik.

• Elk vakgebied hanteert zijn eigen normen voor goed schrijven.

230 I "Writing Across the Curriculum" Ieren door middel van schrijven - Rob van der Peet

Op basis van deze uitgangspunten wordt aan schrijven een centrale plaats toegekend in het leerproces van de student, deels als hulpmiddel om zich de leerstof eigen te maken (Writing to Learn) en deels als hulpmiddel om de taal van hun vakgebied te leren gebruiken (Writing in the Disciplines).

4 Writing To Learn

WTL valt min of meer samen met expressief taalgebruik en helpt de student om vanuit de informatie die op hem afkomt tot een (re)constructie van de werkelijkheid te komen. Het leereffect van WTL vloeit voort uit het feit dat de student zijn (re)constructie van de werkelijkheid in zijn eigen woorden formuleert, op papier zet en zichtbaar maakt (Emig, 1977). Deze drie activiteiten vinden vrijwel tegelijk plaats en versterken elkaar onderling. Zo kan een student bijvoorbeeld lezen wat hij heeft opgeschreven om zonodig een andere formulering te bedenken, totdat er staat wat hij bedoelt. Op deze manier wordt schrijven voor de student een proces waarin hij een dialoog met de leerstof aangaat en dat is iets heel anders dan schriftelijk reproduceren wat hij weet.

In de afgelopen vijfentwintig jaar zijn binnen WTL tientallen werkvormen ontwikkeld, zoals journalen, logboeken, denkbrieven, invultaken, biogrammen, analogieën, e-mail correspondentie, portfoliovorming en vele andere (Bean, 1998). Al deze werkvormen berusten op het volgende hefboomprincipe: met zo weinig mogelijk schrijfwerk een zo groot mogelijk leereffect bereiken. Ter illustratie volgt hier een voorbeeld.

Wanneer u studenten een artikel laat samenvatten, vraag dan eens om een samenvatting van één zin van precies 25 woorden, niet meer en niet minder. Enerzijds reduceert dit de omvang van de samenvatting en anderzijds kost het veel denkwerk om op precies 25 woorden uit te komen.

Omdat WTL voornamelijk bedoeld is als hulpmiddel voor de student, hoeft u als docent niet alles te lezen wat de studenten schrijven. Doet u dit wel, dan kost de samenvatting relatief weinig tijd (25 woorden per student), terwijl u toch inzicht krijgt in wat studenten van het artikel hebben opgestoken.

Schrijvend leren is goed te combineren met andere didactische werkvormen zoals probleemgestuurd onderwijs (Bean, 1998). Probeert u bijvoorbeeld eens het tweekolommig journaal.

Een tweekolommig journaal is een vel papier dat in twee kolommen is verdeeld. Laat de studenten thuis de casus lezen, die tijdens de volgende onderwijsbijeenkomst besproken wordt. Tijdens het lezen van de casus noteren studenten in de linkerkolom feiten, ideeën, beweringen en argumenten die hen treffen of waarmee ze het niet eens zijn. In de rechterkolom noteren zij hun reactie op deze feiten, ideeën, beweringen en argumenten.

Het tweekolommig journaal geeft de docent inzicht in hoe studenten de casus analyseren en interpreteren. De linkerkolom maakt duidelijk wat hen is opgevallen en

"Writing Across the Curriculum" leren door middel van schrijven - Rob van der Peet 1231

welke passages zij de moeite waard vinden om te noteren. De rechterkolom maakt duidelijk waarom ze de gekozen passages belangrijk vinden. Ook in dit voorbeeld hoeft u als docent niet alles te lezen wat de studenten hebben opgeschreven. Tijdens de onderwijsbijeenkomst wisselen ze dat zelf onderling met elkaar uit. Alleen als u wilt weten hoe het vakinhoudelijk denken van uw studenten evolueert, is het zinvol om de journalen van uw studenten steekproefsgewijs door te lezen.

5 Writing In the Disciplines

WID valt min of meer samen met transactioneel taalgebruik en helpt de student om zich de taal en het denken van zijn vakgebied eigen te maken (Odell, 1980). Denk bijvoorbeeld aan de taal van de jurist of de medicus maar ook aan de verschillen tussen een filosofische en een wiskundige verhandeling of tussen een kwalitatief en een kwantitatief onderzoek.

Veel gebruikte werkvormen zijn microthema's, stellingen verdedigen of aanvallen, standpunten formuleren, betogen, werkstukken van vijf alinea's, scripties en informelere werkvormen als reflectieverslagen, gedichten, dialogen, korte verhalen, profielschetsen, mythen, parabels, biografieën, brieven, etnografieën, probleemanalyses en ervaringsverslagen (Bean, 1998). Bij WID wordt hetzelfde hefboomprincipe toegepast als bij WTL, zoals in de volgende opdracht over het begrip conditionering:

Wanneer professor Poeslief 's morgens een nieuw blikje kattenvoer openmaakt, komen zijn katten van alle kanten aangerend: ze spinnen, ze miauwen en geven kopjes aan zijn kuit-en. Welke vormen van klassieke en operante conditionering herken je in deze situatie? Bedenk dat het gedrag van zowel de katten als de professor geconditioneerd kan zijn. Tijdens de koffiepauze hebben je vrienden en jij dit probleem besproken. Jij bent ervan overtuigd dat je vrienden beide concepten met elkaar verwarren. Leg in een werkstuk van vijf alinea's uit hoe de vork in de steel zit.

Het aardige van dergelijke schrijfopdrachten is dat de student een onderwerp niet alleen kort en bondig maar ook op een begrijpelijke manier aan oningewijden moet uitleggen. Dit vereist uiteraard meer dan louter reproduceren wat in het boek staat. Bovendien kunnen dergelijke schrijfopdrachten worden ingezet als voorbereiding op een omvangrijkere schrijfopdracht, bijvoorbeeld een scriptie. Dit laatste gebeurt vooral in het kader van een Writing Intensive Course (WIC).

In een WIG gaat het behalve om een schriftelijk eindproduct ook en vooral om het proces van schrijven, want juist tijdens het schrijfproces maakt de student zich de taal en het denken van zijn vakgebied eigen. Daarom worden bewust proceselementen ingebouwd. Om het predikaat WIG te krijgen, moet een cursus minstens een schrijftaak bevatten, die pas wordt beoordeeld nadat de tekst op basis van de feedback van de docent door de student is gereviseerd. Verder omvat de cursus een reeks kleinere schrijftaken die dienen als voorbereiding op deze omvangrijkere schrijftaak. Daarnaast geven de studenten schriftelijk feedback op elkaars schrijfwerk en worden ze begeleid door ouderejaars die hetzelfde vak studeren en een begeleiderscursus van het schrijf-

232 I "Writing Across the Curriculum" leren door middel van schrijven - Rob van der Peet

centrum hebben gevolgd.

In de Verenigde Staten werken docenten graag aan een schrijfintensieve cursus mee, al was het maar vanwege de erkenning van teaching excellence die dit binnen hun instelling oplevert. Als een docent zijn cursus ook nog eens via een eigen website aanbiedt, kan hij helemaal niet meer stuk. Net als bij WTL hoeft de docent niet alles te lezen wat zijn studenten schrijven. In de eerste plaats lezen zij elkaars schrijfwerk, anders kunnen ze elkaar geen feedback geven. In de tweede plaats nemen de begeleiders de docent veel werk uit handen. In de derde plaats zijn de onderwijsgroepen vaak kleiner dan bij andere cursussen.

Voor het hoger onderwijs in ons land biedt een WIC een welkome (?) variatie op probleemgestuurd onderwijs. Vervang de probleemtaken door schrijftaken en laat de studenten elkaars schrijfwerk lezen en becommentariëren, bijvoorbeeld tijdens de wekelijkse onderwijsbijeenkomsten of in een virtual classroom op internet. Bedenk schrijftaken die de student stap voor stap voorbereiden op het schrijven van een omvangrijker eindproduct. In dit eindproduct gaat het er niet om dat de student laat zien wat hij kent, maar dat hij bijvoorbeeld in staat is om in belangrijke vakinhoudelijke kwesties een standpunt in te nemen en dat met argumenten te verdedigen (bijvoorbeeld: Wordt de verpleging er beter of slechter van als verpleegkundigen meer taken van artsen overnemen?). Via de kleine, voorbereidende schrijftaken is dan al zo veel voorwerk verricht dat het afsluitende werkstuk aanzienlijk korter kan uitvallen dan de huidige encyclopedisch volledige scripties over "De verpleegkundige zorg van de CVA-patiënt" of andere onderwerpen waarvan er dertien in een dozijn gaan.

6 Tot besluit

In deze bijdrage kon slechts worden aangestipt wat schrijven als middel om te leren inhoudt. Meer informatie vindt u op mijn homepage (http://www.iae.nl/users/rvdpeet/alc).

Wanneer u schrijvend leren zelf eens met uw studenten wilt uitproberen, biedt het boek Schrijvend leren (Bean, 1998) een uitstekende Nederlandstalige handleiding.

Literatuur

Allen, D.G., Bowers, B, en N. Diekelman ('89), Writing to learn: A Reconceptualization of Thinking and Writing in the Nursing Curriculum. In: Journal of Nursing Education 1, p. 6-11.

Bean, J. C. ('98), Schrijvend leren en andere didactische werkvormen voor actief leren. Leiden: SMD Educatieve Uitgevers.

Britton, J., T. Burgess, N. Martin, A. McLeod en H. Rosen ('75), The Development of Writing Abilities (11-18). London: Macmillan.

Emig, J. ('77), Writing as a Mode of Learning. In: College Composition and Communication, p. 122-128.

Griffin, C.W. ('82), Teaching Writing in All Disciplines. New Directions for Teaching and Learning, no. 12. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

"Writing Across the Curriculum" leren door middel van schrijven - Rob van der Peet 1233

Haswell, R.H. ('83), Minimal Correction. In: College English, 6, p. 600-604. Hillocks, G. Jr. ('95), Teaching Writing as Reflective Practice. New York: Teachers College Press.

Odell, L. ('80), The process of writing and the process of learning. In: College Composition and Communication, 31, p. 42-50.

Peet, R. van der ('99), Critical thinking: het onderwijs in denkvaardigheden. In: Onderwijs en Gezondheidszorg, 7, p. 14-19.

Peet, R. van der ('00), Kritisch leren denken: overal een beetje? In: Onderwijs en Gezondheidszorg, 1, p. 5-10.

Peet, R. van der ('01) Writing Across the Curriculum. In: Onderwijsinnovatie, Open Universiteit, 4, p. 17-26.

Schwalm, D.E. ('85), Degree of Difficulty in Basic Writing Courses: Insights from the Oral Proficiency Interview Testing Program. In: College English, 6, p. 629-640. Shaughnessy, M.P. ('77), Errors and Expectations: a Guide for the Teacher of Basic Writing. Oxford University Press.

White, E.M. ('89), Developing Successful College Writing Programs. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Williams, J.M. ('81), The Phenomenology of Error. In: College Composition and Communication, 2, p. 152-168.

Gegevens over de auteur

Rob van der Peet

Aanschot 83

5629 GZ Eindhoven

tel/fax: 040 - 248 11 21

e-mail: rvdpeet@iae.nl

internet: www.iae.nl/users/rvdpeet/alc

234 I "Writing Across the Curriculum" leren door middel van schrijven - Rob van der Peet

DEEL 9

VMBO