‘Geknipt voor u’ en taalbeschouwing

27

e p t e m b e r

9 8 b

een

CONFERENTIE
verslag

Het Schoolvak NEDERLANDS

163

GEKNIPT VOOR U

Peter Nieuwenhuijsen

en taalbeschouwing

Deze zomer zond VPRO-radio een reeks zogenaamde marathon-interviews uit, waaronder één met Freek de Jonge. Ik heb daar een flard van gehoord. Het inspireerde me tot het begin van deze voordracht; Aan Freek de Jonge werd gevraagd waarom hij toch zoveel op had met sport. Hij antwoordde zo ongeveer: "Ik denk, dat het toch iets is van vroeger. Dan zat ik met mijn vader naar de radio te luisteren, naar het verslag van een interland, met - ik zal maar zegg zeggen - Dick van Rijn als verslaggever, die dan GOAL! riep. Ja, dat zoiets dan een gat van verlangen in je heeft geboord, dat je de rest van je leven blijft houden, en dat dan gevuld moet worden." Even later verwijst de interviewer terug naar deze uitspraak, als hij over iets anders vraagt of dat soms ook "een gat heeft geslagen van verlangen". En alvorens deze vraag te beantwoorden, zegt Freek de Jonge gedecideerd: "Geboord! Geboord!"

Wat ik hier meen te bespeuren, is datgene wat in alle eindtermen van Nederlands een plaats zou moeten hebben. Een houding van belang hechten aan alle aspecten van een taalelement ( en niet, bijvoorbeeld alleen aan de belangrijkste betekeniskenmerken, want dan zou 'geslagen' goed zijn geweest). Een houding, waarbij afgewogen wordt. Misschien wel, met een verguisde term, een wil. tot 'taalverzorging'. In de beste zin des woords. Hier is het iemand die we tot de

Het Schoolvak

NEDERLANDS
164

Nederlandse letteren 'kunnen rekenen, die zo'n houding aan de dag legt. Hij is te vergelijken met de dichter, wie het iets uitmaakt of je citeert; "Ik ween •om bloemen   dan wel "Ik ween om rozen ..."

Ik beschouw mijzelf als taalkundige, maar pleit voor dezelfde attitude van belangstelling voor het medium waarin wij onze bedoelingen verpakken, mede om ervoor te zorgen dat die bedoeling goed wordt begrepen. Met opzet zoek ik hier toenadering tot de meer letterkundig georiënteerde neerlandici, op ën conferentie waar één der leidende voordrachten -die van Frank Jansen- ons een basisvorming Nederlands voorschotelt waarin geen plaats is voor taal- en letterkunde. Ik ben het in hoofdzaak overigens met Jansen eens. Laten we ons in de basisvorming concentreren op de optimalisering van het taalgebruik. Wat ik daarbij wil beklemtonen, en ik hoop in dat opzicht liefhebbers der schone letteren aan mijn. zijde te zullen vinden, is dat er voor die optimalisering een belangstelling moet worden ontwikkeld, zoals die waarvan Freek de Jonge blijk gaf. Wat ik in mijn boekje over taalbeschouwing, nu acht jaar oud, heb geprobeerd, was een weg te vinden naar een vorm waarin dat kan: het ontwikkelen van zo'n belangstelling. Een vorm van taalbeschouwing met een dergelijke doelstelling lijkt mij van essentiële waarde, juist als je je in de basisvorming concentreert op een 'smalle vorm van taalbeheersing'. Dat daarnaast een taalbeschouwing 'om zichzelfs wille' geen element van basisvorming kan zijn, is iets waar ik begrip voor heb., gegeven het feit dat zo'n taalbeschouwing zou moeten worden ondergebracht bij het vak Nederlands. Het sluit niet uit dat ik 'meer weten over het verschijnsel taal' een hogere prioriteit zou verlenen dan het: nu heeft. Buiten cie basisvorming .om zou dit element van het. vak Nederlands dan ook, naar mijn mening, een stevige opwaardering behoeven.

Het Nederlands geniet in Nederland niet het allerhoogst mogelijke aanzien.

Zo begint ook het interview in de Levende Talen die gisteren bij mij in de bus rolde ( Levende Talen, september '86, p.445). Daarmee samenhangend is er weinig belangstelling voor het verschijnsel taal in het algemeen. Nederlanders nemen zelfs een extreme positie in als het gaat om het hechten aan de eigen taal. De taalgemeenschap wordt klein tot zeer klein genoemd; het aantal sprekers wordt daarbij steevast op 15 miljoen geraamd, hetgeen overigens geen klein getal is, maar in werkelijkheid is de Nederlandse taalgemeenschap natuurlijk nog enkele miljoenen groter. Nederlandse emigranten zijn het meest ontrouw aan de eigen taal, zo bleek bij onderzoek in Australië. Het is normaal dat een Nederlandse emigrant zijn kinderen het Engels als moedertaal leert, terwijl

Peter Nieuwenhuijsen
165

bijvoorbeeld van de Griekse emigranten maar 1% dat doet. Deze houding hëft uiteraard ook allerlei voordelige kanten, maar ik wil de uitzonderlijkheid ervan graag signaleren. Grieken en Nederlanders vormen namelijk de beide uitersten bij dit onderzoek.

Voor de complexiteit van talen hebben mensen die niet zoveel van taal afweten natuurlijk ook weinig begrip. 'Leer vlot een vreemde taal spreken. Volg onze cursus van een jaar lang één avond in de week'. Een advertentie met deze strekking trof ik onlangs nog in de krant aan. Vorige week hoorde ik nóg een flard van een VPRO-programma. Ditmaal kwam er iemand in aan het woord, die naar Israel was geemigreerd, maar na zes weken was teruggekomen. Waarom? Welnu, daar waren diverse redenen voor, maar één ervan was dat men hem had voorgespiegeld dat hij de taal wel vlot zou kunnen leren. Dit bleek niet te kloppen, concludeerde hij. Na zes weken!

Dit zijn elementen van het linguïstisch klimaat in Nederland, van derNederlandse cultuur, die ook de leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben beïnvloed. Dit hoort bij de oorzaken van de moeite die het kost om hen de houding bij te brengen waarover ik het daarstraks had.

Er bestaat ook een simplistische visie op wat er mis kan gaan bij taalgebruik. Het is de visie dat je een lijst van mogelijke fouten kan maken: hun als onderwerp, nooit geen problemen meer, enzovoort. Boeken met zo'n lijst hebben ongetwijfeld betere bedoelingen, maar er gaat een suggestie van ze uit dat er in die simplistische visie een kern van waarheid schuilt. En die suggestie komt over! Ik heb daar gevallen van meegemaakt. De werkelijkheid is volgens mij, dat deze visie in alle opzichten onjuist is. Er is gën eindige lijst van fouten, het woord 'fout' is hier onnauwkeurig en het effect van deze visie is schadelijk. Je gaat er namelijk door denken dat er bij taalgebruik niet snel iets misgaat dat de communicatie echt belemmert.

Ik heb nu geprobeerd te schetsen dat onze leerlingen zijn opgegroeid in een cultuur waarin taal als een onproblematisch medium wordt gezien. Toch is het nodig dat diezelfde leerlingen zich vragen stellen overr taal. Bij elke taalvaardigheid, maar bij schriftelijke vaker dan bij mondelinge, kan het voorkomen dat vragen .dienstig zijn: bij studerend of kritisch lezen bijvoorbeeld en als je zelf iets schrijft; maar ook als je een discussie vruchtbaar wilt. laten verlopen. Vragen bijvoorbeeld over de structuur van een betoog of over de aard van een opsomming; dat zijn vragen waarbij vaak een vrij groot tekstgedeelte moet wdrden overzien. Ik heb me altijd meer toegespitst op problemen die zich

Het Schoolvak
NEDERLANDS

166

binnen de grenzen van een zin kunnen voordoen, of althans in kleinere verbanden. Zulke problemen zijn vaak subtieler en lijken futieler. Is het echter niet redelijk om aan te nemen dat een lezer, die bijvoorbeeld de structuur. van een betoog niet kan blootleggen, in veel gevallen ergens op zinsniveau is gestruikeld? En bovendien, wat heet futiel? Als ik op mijn Bescheurkalender op 4 september lees: "Ik heb de neiging moeten onderdrukken me niet verdekt op te stellen en te blijven wachten...", dan begrijp ik wel dat hier 'de neiging om me (wel) verdekt op te stellen' wordt bedoeld. De 'communicatie' wordt dus niet erg verstoord, al ben ik wel afgeleid. Maar gaat het hier dan om een futiliteit? Niemand wil toch graag het tegendeel schrijven van wat hij bedoelt? Ik heb hiermee één van mijn knipsels ter sprake gebracht. Net als in de rubriek 'Geknipt voor u' in Vrij Nederland nogal eens gebeurt (ook deze week), speelt hier het taalelement 'negatie.' een grote rol. Ontkenningen horen, volgens mij, tot de moeilijkheidsvergroters die in zinnen kunnen voorkomen. Zoals ik al in Gerichte Taalbeschouwing destijds heb uitgelegd, stel ik voor die moeilijkheidsvergroters centraal te stellen bij taalbeschouwing. Daarvan Zo dadelijk een voorbeeld.

Eerst nog iets over taalbeschouwing als zodanig. Ik ben er een voorstander van leerlingen, juist in onze taalcultuur, te wennen aan de positie van taalbeschouwer, degene die zich tijdens het taalgebruik vragen stelt. Een leraar Moet meer tijd uittrekken voor taalbeschouwing naarmate hij of zij

meer geloof hecht aan het belang van deze taalbeschouwelijke vragen die

synchroon met het taalgebruik worden gesteld, .

• meer geloof hecht aan de mogelijkheid om iemand te trainen in deze houding

• en uiteraard meer van mening is dat deze houding bij de leerlingen in te • geringe mate aanwezig is.

Daarbij stuur ik de lessen graag de kant op van de zogenaamde moeilijkheidsvergroters. Ik heb eens een waarschuwing tegen het gebruik van moeilijke Woorden gelezen, waarvan de strekking eenvoudig luidde: 'Wees er voorzichtig mee. Gebruik je er één, dan zal de lezer nog de moeite willen nemen erover na te denken, maar gebruik je er meer, dan zal je tekst gauw als onleesbaar worden bestempeld', Ik wil het niet speciaal over moeilijke woorden hebben, maar ik geloof dat de moeilijkheidsvergroters waar ik aan denk een soortgelijk effect. hebben: op zichzelf doenze weinig kwaad, maar stapel je ze op, dan nemen de moeilijkheden kwadratisch toe. In het voorbeeld hierboven zal vermoedelijk de stapeling van negatieve begrippen onderdrukken en verdekt voor een zodanige verwarring hebben gezorgd, dat een onjuist extra niet is

Peter Nieuwenhuijsen
167

toegevoegd. Een eenvoudige waarschuwing als 'stapel ze dan maar niet op', is in dezen echter moeilijk op te volgen. De moeilijkheidsvergroters zijn dikwijls juist heel fundamentele betekeniselementen (neem nu negatie), waar je nauwelijks omheen kunt. Vandaar dat concentratie van de taalbeschouwing op deze categorie mij een goed idee lijkt. Zo wordt de leerling erop gespitst, en kan hij of zij de gestapelde moeilijkheidsvergroters. hopelijk de baas door er bij stil te staan en ze (op de 'monitor') extra aandacht schenken.

Ik heb hier een voorbeeld van de manier waarop ik deze taalelementen aan de orde wil stellen in een klas. Ik toon eerst een knipsel, zoals in de titel van deze voordracht zo uitdrukkelijk is beloofd.

Steaua Boekarest werd de eerste Roemeense club in de. Europa Cup-historie die niet alleen de eindstrijd 'der landskampioenen bereikte, maar ook zegevierde. Het Oosteuropese team hield de

De Volkskrant, 9 mei 1986.

SEVILLA (ANP) - Steaua Boekarest, in de 31-jarige geschiedenis van het Europese voetbal de eerste Roemeense finalist, heeft bij zijn debuut, in het land van de tegenstander, de Europese beker voor landskampioenen veroverd. Steaua

Friesch Dagblad, 9 mei 1986.

Twee tekstjes, in één ervan is iets misgegaan. Volgens mij door een stapeling van moeilijkheidsvergroters. Dat zal ik zo toelichten. Eerst nog even de vraag: waarom een knipsel? Daarop deze antwoorden

1 Een knipsel maakt duidelijk dat er niet een gefingeerd probleem aan de orde wordt gesteld, maar iets dat 'echt gebeurd' is.

2 Een knipsel laat zien, dat het probleem zich voordeed bij een volwassen, ja zelfs professionele taalgebruiker, en dat het dus geen 'kwaal van een domme mede-leerling' is.

3 Dat er iets is misgegaan, kan door de leerling niet als een verwijt aan hemzelf worden opgevat, zoals wanneer er een tekst van leerlingen besproken wordt. Dit is een. psychologisch voordeel.

Veryolgens de vraag: hoe dit te bespreken in de klas? Ik heb ervoor gekozen het probleem zover als ik kon te ontrafelen en de leerlingen stapsgewijs te leidenr naar een punt waarop ze de, naar mijn mening, juiste vraag overdenken en waarop ze die ook, mag je redelijkerwijs verwachten, kunnen beantwoorden. Dat

Het Schoolvak

NEDERLANDS

168

hoeft niet in vijf minuten. Geef het de tijd die het nodig heeft. Laat die leerling maar eens de sensatie ondervinden van 'een uur over één zin te hebben gedaan'.

Het vraagstuk 'Steaua Boekarest'.

Je weet natuurlijk wel dat zin (1), die nu volgt, een soort optelsom is van zin (2) en (3), die eronder staan:

1 Pamela werd niet alleen kampioen, ze won ook de KNXB-bokaal.

2 Pamela werd kampioen.

3 Pamela won de KNXB-bokaal.

Je mag, normaal gesproken, aannemen dat Pamela niet de eerste was, die kampioen werd, en ook de KNXB-bokaal zal al weleens door anderen gewonnen zijn. Toch is het dan mogelijk dat zin (4) waar is:

4 Pamela was de eerste die niet alleen kampioen werd, maar ook de KNXB-bokaal won.

Vraag 1. Als je uitgaat van zin (4), wat is dan het bijzondere van Pamela's prestatie?

Vraag II. Als zin (4) waar is, moet dan ook

5 Pamela was de eerste die kampioen werd.

waar zijn?

Het antwoord op vraag II hebben we eigenlijk zelf al eerder gegeven. In het volgende stukje komt een zin voor die lijkt op (4). We gaan die zin-op dezelfde manier analyseren.

Steaua Boekarest werd de eerste Roemeense clubyin de Europa Cup-historie die niet alleen de eindstrijd der landskampioenen bereikte, maar ook zegevierde. Hetr Oosteuropese team hield de

De Volkskrant, 9 mei 1986.

Vraag III. Wat is volgens dit stukje het bijzondere van de prestatie van Steaua (zeg maar Stjawa) uit Boekarest?

Vraag IV. Is het volgens dit stukje ook zo dat Steaua de eerste Roemeense club moet zijn geweest die de eindstrijd bereikte van het Europacup-toernooi voor landskampioenen?

Misschien weet je zelf zoveel van voetbalr (want daar gaat dit allemaal over), dat je ook weet dat er iets niet in orde was met dit stukje. Een andere krant schreef over dezelfde feiten dit stukje:

Peter Nieuwenhuijsen
169

SEVILLA (ANP) – Steaua Boekarest, in de 31–jarige geschiedenis van het Europese voetbal de eerste Roemeense finalist, heeft bij zijn debuut, in het land van de tegen stander, de Europese beker voor landskampioenen veroverd. Steaua

Friesch Dagblad, 9 mei 1986.

Vraag Va. Over het punt dat we in vraag IV bespraken, doet dit stukje een heel andere uitspraak. Welke?

Vraag Vb. Conclusie: is er verschil tussen beide stukjes op dit punt? Bespreek het antwoord op vraag Vb met elkaar.

Dit was het verhaal dat ik aan de leerlingen zou voorleggen. Ik maak hierbij nog een paar opmerkingen.

1 Het fragment gaat over voetbal. Dat is niet omdat ik wil aansluiten bij de belevingswereld van de leerling (ik zou in dat geval ook grote groepen leerlingen over het hoofd zien). Het gaat toevállig over voetbal. Ik vind het voor dit doel niet belangrijk waar de tekst over gaat, al kan ik me voorstellen dat de inhoud van een tekst soms een belemmering vormt voor het behandelen in de klas (bijvoorbeeld als het onderwerp gevoelig is of al te ver van de leerlingen af staat). Belangrijk is in deze tekst dat er zich een probleem in voot-doet, dat duidelijk wordt veroorzaakt door van die moeilijkheid-vergroters: negatie, ën kwantor (eerste), je zou ook nog kunnen denken aan opsomming en voorwaardelijkheid.

2 Je kunt natuurlijk de twee tekstjes laten zien en in het algemeen vragen naar de verschillen. Daaronder zitten minder interessante, daaronder zit ook het verschil dat ik belangrijk vind. Maar het nadeel van deze werkwijze is, dat er maar weinig leerlingen zijn, die het dadelijk zien, en vooral dat je degenen die het niet dadelijk zien, helemaal niet helpt.. Je moet afwachten of ze het zien als het juiste antwoord bekend is, maar hoe dan ook, je hebt geen moeite gedaan om ze meer kans te geven een volgende keer succesvol te zijn. Door de zaak in etappes te presenteren, pas je de leerlingen in een denkwijze, die (a) voor de oplossing van het vraagstuk nodig is, en (b) zodanig taalbeschouwelijk van aard is dat ook de doelstelling die daarstraks is uitgelegd, dichterbij komt.

Het Schoolvak

NEDERLANDS

170

3 Om op het beslissende ogenblik tot het juiste inzicht te komen, is in deze opzet overzicht nodig over een passage van zo'n twaalf regels (ruime schatting). Geen enkele moedertaalspreker van het Nederlands is zo slecht in Nederlands dat hij •dáárdoor tot een verkeerde beslissing zou komen bij vraag V. Ik denk dus wel speciaal aan leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben, in enigerlei variant, of het al erg goed erbij geleerd hebben, zoals bijvoorbeeld Friestalige leerlingen.

Er zijn natuurlijk allerlei andere oorzaken denkbaar voor een eventueel falen' bij dit vraagstuk: concentratieproblemen, het ontbreken van de bereidheid etc. Een vraagstuk als dit fungeert, lijkt mij, als een detector van zulke externe (dus niet neerlandistische) problemen

4 Is het nu volgens mij wenselijk de moeilijkheidsvergroters ook 'theoretisch'

r aan de orde te stellen? Aan de ene kant kan dit de gespitstheid erop bij de leerlingen vergroten. Aan de andere kant rwordt de aantrekkelijke, zacht prikkelende presentatie van taalbeschouwing in de vormr van vraagstukken en r knipsels erdoor aangetast.

De discussie naar aanleiding van de hierboven vastgelegde voordracht gaf voorstanders te zien van beide alternatieven. Ikzelf neem mij voor mij eerst te concentreren op de niet-theoretische kant ervan.

Peter Nieuwenhuijsen