BV Taal: Nederlands voor meertalige klassen

BV Taal: Nederlands voor meertalige klassen

Regine Bots en Moniek Sanders

BV Taal is een methode Nederlands voor meertalige klassen in het vbo/mavo, met als belangrijkste doel het behalen van de kerndoelen basisvorming. Het materiaal wordt uitgegeven door Wolters-Noordhoff en het eerste deel verschijnt in augustus 1994. Het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen financiert de ontwikkeling van de methode. BV Taal wordt ontwikkeld op het Projectbureau in Rotterdam. Op het Projectbureau (onderdeel van het Centrum Educatieve Dienstverlening Rotterdam) worden materialen en methoden ontwikkeld voor Nederlands als tweede taal en onderwijs in eigen taal.

In deze bijdrage vertellen we eerst kort iets over de achtergronden en het ontstaan van BV Taal en over de opbouw van de methode. Daarna wordt een toelichting gegeven op drie lijnen: luisteren & spreken, grammatica en schrijven. Vervolgens tonen we hoe vier samenhangende lessen van luisteren & spreken, grammatica en schrijven gezamenlijk toewerken naar het schrijven van een compleet eindprodukt. Ten slotte vertellen we iets over de ervaringen die met het materiaal zijn opgedaan op scholen in Rotterdam, Eindhoven en Tilburg die het materiaal uittesten.

1 Achtergronden en ontstaan van BV Taal

Toen duidelijk werd dat de basisvorming zou worden ingevoerd, ontstond op het Projectbureau de vraag hoe allochtone leerlingen succesvol naar de kerndoelen zouden kunnen toewerken. Het is immers bekend dat veel allochtone leerlingen op bepaalde gebieden taalproblemen hebben. Die problemen spelen dan vooral op het gebied van het schoolse taalgebruik, want om goed mee te kunnen draaien in het Nederlandse onderwijs is een relatief grote taalvaardigheid vereist. Voor het begrijpen van abstracte teksten, bijvoorbeeld, heb je een toereikende woordenschat nodig, moet je moeilijke zinsconstructies kunnen begrijpen en moet je (soms ingewikkelde) informatie ook goed kunnen reproduceren. Daarom werd besloten om een methode te ontwikkelen waarin op een structurele manier gewerkt wordt aan deze problemen. Aangezien veel van de problemen met het schoolse taalgebruik ook voor Nederlandstalige leerlingen gelden, en autochtone en allochtone leerlingen vaak bij elkaar in de klas zitten, moest de methode ook geschikt zijn voor Nederlandstalige leerlingen.

2 Opbouw van de methode

Een belangrijk kenmerk van BV Taal is de sterke leerstofordening. In alle lessen is steeds gestreefd naar een stapsgewijze opbouw. Daarbij wordt uitgegaan van een relatief laag beginniveau. Leerlingen die in het basisonderwijs bepaalde dingen niet geleerd hebben, krijgen zo de kans om dat alsnog te doen.

34

Er zijn aparte leerlijnen voor: lezen, schrijven, verhalen, woordenschat, grammatica, luisteren & spreken, taalbeschouwing en informatie. Tussen de leerlijnen is zo veel mogelijk samenhang aangebracht. Leerlingen kunnen het geleerde op die manier toepassen in verschillende contexten. Vaak werkt de ene les voorbereidend op de volgende. Er bestaat onder andere afstemming tussen:

- woordenschat en lezen

- lezen en grammatica

- luisteren & spreken en schrijven (aantekeningen maken)

- luisteren & spreken en grammatica (intonatie, het plaatsen van leestekens)

- lezen en luisteren & spreken (voorspellen)

- grammatica en schrijven (zinsbouw, verwijswoorden etc.)

In de meeste methoden Nederlands staan alle lessen van een vaardigheid per hoofdstuk bij elkaar en zijn de lessen niet per lesuur gepland. In BV Taal is dat wel zo. De verschillende leerlijnen volgen elkaar op en de lessen zijn steeds per heel (een enkele keer per half) lesuur georganiseerd. Deze afwisseling wordt door veel leerlingen als prettig ervaren. Om te voorkomen dat deze aanpak verwarring veroorzaakt, is er in het materiaal een duidelijke structuur aanwezig. Aan het begin van iedere les bijvoorbeeld, wordt het doel van die les duidelijk gemaakt aan de leerlingen. In lessen bij de verschillende leerlijnen wordt ook steeds teruggegrepen op dat wat in de vorige les van die leerlijn is aangeleerd.

3 De lijn luisteren & spreken

Mondeling taalgebruik vormt een belangrijk element van communicatie, zowel binnen als buiten de school. Over het algemeen beschikken de leerlingen wel over voldoende taalvaardigheid om dagelijkse gesprekken te voeren. Als ze echter een moeilijker gesprek moeten voeren, dan schiet die taalvaardigheid al gauw tekort. Op school is het taalgebruik meestal gericht op de overdracht van informatie. Leerlingen moeten erin getraind worden om dit soort taalgebruik te hanteren. Binnen de lijn luisteren & spreken wordt daarom gewerkt aan: spreekvaardigheid, gespreksvaardigheid en luistervaardigheid.

Bij spreekvaardigheid gaat het erom dat de leerling leert om de juiste informatie te noemen en die informatie ook op een goede manier te ordenen. Gespreksvaardigheid is gericht op sociale aspecten van mondelinge communicatie, zoals het voeren van een discussie, het spreken in meer of minder formele situaties enzovoort.

Voor luistervaardigheid is in deel 1 van BV Taal veel aandacht. Het gaat dan onder andere om luistervaardigheid in technische zin (bijvoorbeeld het onderscheiden van klanken en zinsmelodie). Dat is iets waar allochtone leerlingen nog problemen mee kunnen hebben. Een ander belangrijk onderdeel van de luisterlijn is het doorzien van de structuur van beluisterde teksten. Deze vaardigheid wordt van leerlingen eveneens op school gevraagd. Daarom is er veel aandacht voor het maken van aantekeningen bij een beluisterde tekst. Ook in de luisterlijn wordt steeds gewerkt met een stapsgewijze opbouw. Gaat het bijvoorbeeld om het maken van aantekeningen bij een tekst over een bepaald onderwerp, dan worden leerlingen eerst gestimuleerd om hun

35

voorkennis over het onderwerp te activeren. Ze moeten opschrijven wat ze al weten over het onderwerp van de tekst. Vervolgens wordt er een korte uitleg gegeven over het maken van aantekeningen bij een tekst. Daarna pas horen de leerlingen de hele tekst en kunnen ze op een gestructureerde manier aantekeningen maken.

4 De lijn grammatica

Voor het tot stand komen van de grammaticalijn was een aantal zaken belangrijk. Allereerst natuurlijk de kerndoelen basisvorming. Voor grammatica gaat het dan vooral om de werkwoordsspelling en het herkennen van de belangrijkste zinsdelen (gezegde, onderwerp, persoonsvorm). Daarnaast was een belangrijke vraag: welke extra problemen ondervinden allochtone leerlingen op het gebied van grammatica? Hiervoor is onder andere gekeken in de onderzoeksliteratuur. Verder zijn ook opstellen van leerlingen bekeken, om uit te vinden op welke punten er veel fouten gemaakt worden. Dingen die bijvoorbeeld opvielen waren het verkeerd gebruik en het ontbreken van een voegwoord, het verkeerd gebruik van lidwoorden en het ontbreken van een -e achter een bijvoeglijk naamwoord.

Een uitgangspunt bij het opstellen van de doelen was verder dat dingen die geleerd werden, nodig moesten zijn om andere taaltaken goed uit te kunnen voeren. Daarvoor kan het wel eens noodzakelijk zijn oh uitvoerig stil te staan bij bepaalde zinsconstructies of, als dat zinvol lijkt, regels aan de leerlingen te geven. Op basis van deze analyse zijn voor grammatica een aantal hoofddoelen vastgesteld. Die hoofddoelen zijn: verwijzen (hierbij valt te denken aan het correct gebruik van persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden), zinsbouw (bijvoorbeeld het correct gebruik van voegwoorden, interpunctie en de zinsvolgorde), woordbouw (onder andere de spelling van korte en lange klanken, het correct gebruik van lidwoorden en aanwijzende voornaamwoorden), zinsdelen en werkwoordsspelling.

5 De lijn schrijven

Algemeen doel van de lessen schrijven in BV Taal is dat leerlingen durven en kunnen schrijven in maatschappelijke en schoolse situaties. Daartoe zijn er schoolse, maatschappelijke en ook creatieve opdrachten opgenomen. De creatieve opdrachten zijn vooral bedoeld om leerlingen plezier te laten beleven aan schrijven, om de angst voor het schrijven te doen afnemen.

Leerlingen in het vbo/mavo zijn vaak minder goede schrijvers. Veel leerlingen hebben last van schrijfangst. Daardoor komen zij moeilijk tot het produceren van zinnen, laat staan teksten. Leerlingen hebben bij het schrijven van teksten problemen met de selectie en ordening van informatie, maar ook met het formuleren van zinnen en het aanbrengen van interpunctie. Voor de anderstaligen in de klas geldt bovendien dat zij moeite kunnen hebben met bepaalde syntactische regels zoals de woordvolgorde in zinnen. Daarnaast is het voor hen vaak moeilijk om de juiste woorden te vinden en te variëren in hun woordgebruik bij het schrijven van teksten.

36

5.1 Didactische aanpak

Belangrijk is allereerst dat er een oplopende lijn is in de complexiteit van de gevraagde teksten. Dit geldt zowel voor de schoolse, als de maatschappelijke als de creatieve lijn. De leerlingen moeten bijvoorbeeld voor de schoolse lijn in deel 1 een beschrijving van een persoon geven en in deel 2 een beschrijving van een vakantie.

Schrijfopdrachten waarbij leerlingen handreikingen krijgen bij het zoeken naar inhoud en het plannen van een tekst lijken voor de minder goede schrijvers betere schrijfprodukten op te leveren dan open schrijfopdrachten. Bij de lessen schrijven is daarom gekozen voor een didactische aanpak met een intensieve fase van schrijfvoorbereiding. Voorbereiding op de schrijfopdracht vindt niet alleen plaats tijdens de schrijfles zelf, maar ook tijdens voorafgaande lessen. Uitgangspunten zijn:

- Het produceren van volledige zinnen waarin bepaalde grammaticale onderdelen voorkomen, wordt voorafgaand aan de eigenlijke schrijfopdracht nog eens gericht geoefend. De eigenlijk schrijfopdracht is vervolgens zo geformuleerd dat bepaalde grammaticale constructies, die eerder zijn behandeld, uitgelokt worden.

- Bij schrijven wordt de tekststructuur (indeling in alinea's) toegepast die bij lezen is aangeleerd.

- De schrijfopdrachten worden bij lezen en luisteren & spreken vaak inhoudelijk voorbereid. De informatie uit lees- of luisterteksten helpt leerlingen bij het bedenken van inhoud voor de schrijfopdracht.

- Indien nodig worden bij woordenschat woorden aangeleerd die leerlingen nodig hebben bij de schrijfles.

Een ander belangrijk onderdeel van de didactiek is het stappenplan. De leerlingen leren met behulp van dit plan om een tekst in een aantal stappen op te bouwen:

stap 1: trefwoorden

De leerlingen zoeken hierbij naar de inhoud. Vaak is er een vooropdracht (soms in de les zelf, soms in een aantal voorgaande lessen) om op ideeën te komen over het onderwerp. Naar aanleiding hiervan gaan leerlingen trefwoorden verzamelen over het onderwerp en die trefwoorden ordenen. In het eerste deel van de methode moeten de trefwoorden geordend worden onder gegeven categorieën of kopjes. De ordening zal echter steeds minder voorgestructureerd worden, zodat de leerlingen vanaf deel 3 zelf een ordeningsprincipe voor hun trefwoorden bedenken. Leerlingen leren zo hun tekst plannen voordat zij gaan schrijven.

stap 2: kladversie

Het formuleren van zinnen gebeurt pas na het verzamelen van trefwoorden, als de leerlingen zich 'in het hoofd' een beeld van de tekst gevormd hebben. In deze fase kunnen zij zich volledig concentreren op het maken van goedlopende, correcte zinnen met de geordende trefwoorden, zonder dat zij nog veel over de inhoud hoeven na te denken. Zij worden gestimuleerd om nieuw aangeleerde grammaticale constructies produktief toe te passen.

stap 3: beoordeling

Bij de derde stap, de beoordeling, moeten de leerlingen de eigen kladversie of die van een medeleerling beoordelen aan de hand van een aantal per les gegeven

37

aandachtspunten. Het leren herkennen van fouten kan immers bevorderen dat leerlingen zelf fouten in teksten gaan verbeteren.

stap 4: netversie

Aan de hand van het commentaar uit stap 3, gaan de leerlingen tenslotte de tekst herschrijven. De bedoeling van deze werkwijze is het inslijpen van een werkwijze en houding, waarbij leerlingen het vanzelfsprekend vinden dat zijzelf en anderen kritisch kijken naar hun schrijfprodukten. Ze moeten leren dat een goed afgewerkte tekst in een aantal fasen ontstaat. Omdat het herschrijven van teksten een cognitief veeleisende vaardigheid is, wordt dit in deel 1 heel geleidelijk opgebouwd.

5.2 Beoordelingsmodel

Bij iedere les en bij de toetsen staat er een beoordelingsmodel in de handleiding voor de docent om de schrijfprodukten te beoordelen. Aandachtspunten binnen dit model zijn inhoud, organisatie, stijl en conventies, waarbij de nadruk ligt op inhoud en organisatie. Dit beoordelingsmodel is aangepast aan iedere afzonderlijke les. Zo worden binnen de creatieve lessen minder punten toegekend voor het toepassen van bepaalde conventies en meer punten voor een originele inhoud.

6 Afstemming tussen de leerlijnen: vier samenhangende lessen

Hier laten we zien hoe vier lessen van de leerlijnen luisteren & spreken, grammatica en schrijven onderling samenhangen. De opdracht die de leerlingen uiteindelijk uit moeten voeren is het aankaarten van een milieuprobleem op hun school bij de directeur. Bovendien moeten ze voor dat probleem een gemotiveerde oplossing aandragen. Tijdens de lessen luisteren & spreken worden de leerlingen hiertoe inhoudelijk voorbereid. Bij grammatica krijgen de leerlingen vervolgens een aantal taalmiddelen aangereikt. Die middelen kunnen ze tijdens de schrijfles gebruiken om hun boodschap op een juiste wijze te formuleren.

Allereerst krijgen de leerlingen twee lessen luisteren & spreken. Het hoofddoel van die lessen is aantekeningen leren maken. In de eerste les horen de leerlingen een tekst over verschillende soorten afval en over de manieren waarop je dat afval kunt verwerken. Bij deze tekst moeten ze aantekeningen maken.

De tweede les gaat weer over het afvalprobleem, namelijk over de verwerking van papier- en plastic afval. De leerlingen horen een luistertekst over papierafval en over het afvalprobleem op een school in Nederland. Die school is geschrokken van de grote hoeveelheden plastic afval die er geproduceerd werden en heeft voor dat probleem een oplossing gevonden. Ook hierover worden weer aantekeningen gemaakt.

Daarna volgt een grammaticales, waarin leerlingen oefenen met voegwoorden die een oorzaak/reden-gevolg aanduiden. Ook oefenen de leerlingen die daar nog problemen mee hebben met de verandering van de woordvolgorde in de bijzin (bijvoorbeeld: na omdat, zodat etcetera, schuiven de werkwoorden in de zin naar achteren).

38

school aan de kaak stellen. De leerlingen gebruiken dan de aantekeningen die ze bij luisteren & spreken hebben moeten maken. Daarbij moeten ze de directeur overreden om iets te doen aan het afvalprobleem op school. Ze moeten daarvoor gebruik maken van voegwoorden die een oorzaak/reden-gevolg aangeven. Zo kunnen ze dus ook hun kennis uit de grammaticales toepassen.

7 Ervaringen met BV Taal tot nu toe

De meeste docenten vinden dat er met de methode goed gewerkt kan worden, als zij er eenmaal aan gewend zijn. In het begin van het werken met de methode moet er wat extra tijd in gestoken moet worden, maar dat neemt na verloop van tijd af. Dit geldt overigens in meer of mindere mate bij de invoering van elke nieuwe methode.

Voor sommige docenten betekent het werken met BV Taal dat zij hun doceergedrag moeten aanpassen. Het materiaal doet namelijk een beroep op een aantal docent-vaardigheden die bij traditionele methodes niet zo aan bod komen, zoals het voeren van een leergesprek; het geven van stapsgewijze instructie en het oproepen via gerichte vragen van (denk)activiteiten bij de leerling. In de lessen zijn vrij vaak klassikale momenten gepland, waarbij ook de leerlingen aan het woord zijn. Automatisch zal het dan vaak iets drukker zijn dan wanneer leerlingen de hele les rustig aan het schrijven zijn.

Daarnaast veranderen door de formulering van de kerndoelen basisvorming de accenten die gelegd worden op de verschillende aspecten van het vak Nederlands. Er komt veel meer aandacht voor de mondelinge vaardigheden en taalbeschouwelijke aspecten en minder voor bijvoorbeeld het traditionele zinsontleden. Ook in BV Taal komt dat tot uitdrukking in de verdeling van de aandacht over de verschillende leerlijnen. Alle kennis die wordt aangeleerd over taal moet in principe toepasbaar zijn bij het gebruiken van taal.

Op een aantal scholen blijkt duidelijk dat leerlingen weer meer plezier in het vak Nederlands krijgen. De betrokkenheid is vaak groter en de prestaties gaan vooruit (leerlingen die met BV Taal werken, schrijven bijvoorbeeld gestructureerder dan leerlingen uit voorgaande jaren die niet met BV Taal hebben gewerkt). Na een tijdje werken met de methode blijkt kortom dat de aanpak bij de meeste docenten en leerlingen aanslaat en dat docenten vinden dat de leerlingen zinvol bezig zijn met het vak Nederlands.

Voor meer informatie over BV Taal kunt u zich wenden tot de afdeling Voorlichting van het Projectbureau, tel. 010-4113266.

39