Het nieuwe examen Nederlands in mavo en vbo: noodzaak en mogelijkheden voor leerplanontwikkeling

Het nieuwe examen Nederlands in mavo en vbo: noodzaak en mogelijkheden voor leerplanontwikkeling

HELGE BONSET, SLO

In 1995 kreeg het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) opdracht om voor alle vakken in mavo en vbo nieuwe examenprogramma's te ontwikkelen, dit in het kader van de door de overheid in gang gezette herstructurering van mavo en vbo in leerwegen en sectoren. Deze bijdrage schetst het concept-examenprogramma Nederlands, opgesteld door de Ontwikkelgroep Talen, waarvan ik als secretaris deel uitmaakte. "Concept", omdat het programma op dit moment nog de formele raadplegingsronde doorloopt van Onderwijsraad, Inspectie, vakverenigingen e.d. Allereerst wordt de opbouw van het programma in een basis-, kern- en verrijkingsdeel beschreven. Vervolgens wordt het kerndeel uitvoerig toegelicht, waarbij vakinhoudelijke veranderingen, niveauproblematiek, strategieën en informatietechnologie aan de orde komen. Daarna wordt het verrijkingsdeel toegelicht. Na een paar opmerkingen over de haalbaarheid van het programma voor de schoolpraktijk, sluit ik af met een korte beschouwing over de noodzaak en mogelijkheden voor leerplanontwikkeling.

1. Basisdeel, kerndeel, verrijkingsdeel

Net als alle programma's bevat het examenprogramma Nederlands bovengenoemde drie componenten. Aan die drie componenten gaat een zogenaamde preambule vooraf. Deze preambule bevat alle vakoverstijgende onderwijsdoelen en biedt op schoolniveau een totaaloverzicht.

1.1   Basisdeel

De exameneisen die in het basisdeel zijn geformuleerd, vormen het fundament van het programma. Ze lopen door alle programma's heen en bevatten algemene vaardigheden. Dat zijn voor Nederlands:

•    Werken aan vakoverstijgende thema's, zoals de maatschappelijke betekenis van met name moderne informatie- en communicatietechnologie, of de verworvenheden van kunst en cultuur, waaronder ook de media.

•    Leren uitvoeren. Hierbij moet bijvoorbeeld gedacht worden aan het verwerven van informatie uit uiteenlopende bronnen en het produceren van schriftelijke en mondelinge teksten in correct Nederlands.

•    Leren leren. Daarbij gaat het onder andere om het kiezen van de juiste lees-, luister-, kijk, spreek- of schrijfstrategie om het gestelde doel te bereiken. Ook op basis van argumenten tot een eigen standpunt komen, behoort tot deze algemene vaardigheid.

•    Leren communiceren. Nederlands is natuurlijk bij uitstek geschikt om aandacht aan deze vaardigheid te besteden. Samenwerken, sociale regels in acht nemen of bijvoorbeeld de reflectie op het proces van samenwerking zijn voorbeelden van invullingen van "leren communiceren".

Leren reflecteren. Dit is een van de belangrijkste vaardigheden ten behoeve van het vervolgonderwijs, die ook bij Nederlands aan bod dient te komen. Plannen, planningen maken, het leerproces bewaken en conclusies trekken uit een product- of procesevaluatie zijn in dit verband van belang.

39

Leren reflecteren op de toekomst. Leerlingen dienen zicht te krijgen op de eigen toekomstmogelijkheden. Daartoe moet bij Nederlands bijvoorbeeld aandacht besteed worden aan de rol en het belang ervan voor het maatschappelijk leven en vervolgopleidingen.

De vaardigheden uit het basisdeel worden niet apart onderwezen en getoetst; ze komen alleen aan de orde in relatie tot de eindtermen uit het kern- en verrijkingsdeel.

1.2   Kerndeel

In het kerndeel is het kernprogramma met de eindtermen per vak beschreven. Dit kerndeel heeft twee niveaus:

een dat aansluiting geeft op het lang-mbo;

-   een dat aansluiting geeft op het kort-mbo/cbo.

In het kerndeel zijn voor het Nederlands de exameneenheden opgenomen, ingedeeld naar de vier taalvaardigheden en het domein Fictie. Per vaardigheid gaat het om een aantal eindtermen waaraan een toelichting is toegevoegd. Daarin wordt beschreven hoe de eerder genoemde niveaus van elkaar worden onderscheiden. In paragraaf 2 komen we op dit kerndeel terug.

1.3   Verrijkingsdeel

Het verrijkingsdeel biedt de mogelijkheid om buiten de twee niveaus om nog meer te differentiëren. Voor leerlingen die zich in de richting van het lang mbo willen profileren zijn de opdrachten in dit verrijkingsdeel verplicht. We komen erop terug in paragraaf 3.

2. Het kerndeel toegelicht

Het kerndeel bevat de exameneenheden: de samenhangende groepen van eindtermen die geëxamineerd worden binnen het bewuste vak. Het in 1996 gepubliceerde concept-examenprogramma Nederlands is, evenals de programma's van andere vakken, onvolledig in zoverre dat het wel de eindtermen van het kerndeel bevat, maar niet de voorgestelde vormen van examinering daarvan. De reden daarvan is dat op dit moment een door OCW ingestelde Adviescommissie Examinering vbo/mavo zich nog buigt over een algemene examenstructuur voor het toekomstige vbo en mavo, en dat het niet verstandig geacht werd om vakspecifieke examineringsvoorstellen al het licht te doen zien voordat deze commissie haar werk had afgerond. In deze bijdrage neem ik niettemin de vrijheid ook de examineringsvoorstellen te schetsen die de ontwikkelgroep heeft opgesteld voor Nederlands. In de praktijk zijn het toch de examenvormen die in sterke mate bepalen hoe het voorafgaande onderwijs eruit ziet, en als de lezer daarvan geen kennis kan nemen, kan hij dus ook de intenties van de ontwikkelgroep achter de geformuleerde eindtermen niet voldoende inschatten. Diezelfde lezer moet echter wel bedenken dat deze examineringsvoorstellen dus slechts worden geschetst onder het grootst mogelijke voorbehoud.

Een tweede complicerende factor bij het schetsen van een nieuw examenprogramma Nederlands voor vbo en mavo, is dat dit programma ook nog in 1994 revisie heeft ondergaan, wat geleid heeft tot het in werking treden van een gereviseerd examenprogramma per 1 augustus 1996. Dit gereviseerde examenprogramma moet niet worden verward met het nieuwe examenprogramma dat in deze bijdrage centraal staat. Het leek mij zinvol enig overzicht te scheppen door de veranderingen van het laatste decennium in een vergelijkend schema te zetten (zie schema 2).

40

Schema 2

EXAMENS NEDERLANDS VBO/MAVO

Oud   Gereviseerd   Nieuw

(tot 1-8-1996)   (van 1-8-1996 tot + 1-8-2001)   (vanaf + 1-8-2001)

wera niet genoema   verplicht; school Kiest tussen   verplichte toetsing van luisteren

alleen luisteren of luisteren en   én kijken aan de hand van au-

kijken   diovisueel materiaal

verplicht, maar niet nader verplicht, maar niet nader om-   verplicht; keuze uit toetsing via

omschreven   schreven   monoloog (met vragen na), dialoog, polyloog of combinaties

vragen en oparacnten   vragen en oparacnten Dij een   vragen en oparacnten bij een

n.a.v. een stuk proza   aantal niet-fictionele teksten,   aantal niet-fictionele teksten,

waaronder een samenvattings-   waaronder een samenvattings-

opdracht   opdracht (dit laatste alleen in kerndeel-lang)

Keuze uit:   Keuze uit:   Keuze uit:

- titelopstel   - titelopstel (alleen zakelijke ti-   - schrijfopdrachten op basis van

- functionele schrijfop-   tels)   verstrekte documentatie (alleen

drachten   - functionele schrijfopdrachten   in kerndeel-lang)

- Gericht Schrijven   - Gericht Schrijven   - functionele schrijfopdrachten - Gericht Schrijven

* school kan verhalend opstel   * mogelijkheid tot toetsing ver-

toetsen in schoolexamen   halend opstel in schoolexamen geschrapt

- niet verplicht, wel aan-   - verplicht een aantal fictionele   - minimaal 3 (kort) of 5 (lang)

bevolen   teksten lezen   fictionele teksten lezen

- leesdossier naar keuze van   - toetsing aan de hand van fictie-

school   dossier verplicht

werd niet genoemd   verplicht, maar niet nader om-   geschrapt schreven

2.1 Vakinhoudelijke veranderingen

De voornaamste vakinhoudelijke veranderingen die de ontwikkelgroep voor Nederlands heeft voorgesteld (in vergelijking met het nu vigerende gereviseerde programma) staan samengevat in schema 3.

41

Schema 3

BELANGRIJKSTE VOORGESTELDE VERANDERINGEN IN HET NIEUWE EXAMEN NEDERLANDS VBO/MAVO

Verplichte toetsing van luisteren én kijken aan de hand van audiovisueel materiaal

Nadere omschrijving van de toetsing van spreken en gesprekken voeren

Alleen in het kerndeel-lang een samenvattingsopdracht bij de toetsing van lezen

Schrijven op basis van verstrekte documentatie als toetsingsmogelijkheid in het kerndeel-lang

Schrappen van het titelopstel als toetsingsmogelijkheid van schrijven, zowel het zakelijke als het verhalende

- Toetsing van een minimumaantal fictiewerken aan de hand van een fictiedossier - Schrappen van Kennis over taal als apart examenonderdeel

Ik licht ze achtereenvolgens toe en voorzie ze van een korte verantwoording. Vooraf moet vermeld worden dat de Ontwikkelgroep is uitgegaan van de huidige verdeling van vakonderdelen op het centraal schriftelijk examen en schoolexamen: lees- en schrijfvaardigheid in het centraal schriftelijk examen, de overige onderdelen in het schoolexamen.

Luisteren en kijken

Nieuw is het verplicht stellen van het onderwijzen en toetsen van de gecombineerde luister- en kijkvaardigheid aan de hand van audiovisueel materiaal. Dit materiaal wordt al enige tijd ontwikkeld door het Cito. Te verwachten valt dat educatieve uitgevers hierin zullen gaan volgen, terwijl het secties natuurlijk ook vrij staat aan de hand van zelf opgenomen audiovisuele programma's onderwijs en toetsing vorm te gaan geven.

De situatie van het luisteren afzonderlijk (in eenrichtingsverkeer) komt naar de mening van de Ontwikkelgroep dermate weinig meer voor in het dagelijks en beroepsleven, dat een slechts daarop gebaseerd onderwijs en examen ons achterhaald leek.

Spreken en gesprekken voeren

De voorstellen van de Ontwikkelgroep expliciteren wat het gereviseerde programma nog impliciet liet, namelijk de vrijheid van secties om de spreek- en luistervaardigheid te toetsen via een monoloogvorm, een dialoogvorm , of een polyloogvorm. De mogelijkheid van combinaties van deze vormen hebben wij toegevoegd om secties te stimuleren zich niet per se tot het minimum te beperken.

Samenvattingsopdracht alleen in kerndeel-lang

In het gereviseerde examenprogramma maakte de samenvattingsopdracht deel uit van het onderdeel Leesvaardigheid. In de voorstellen van de ontwikkelgroep is deze samenvattingsopdracht geschrapt voor het kerndeel-kort (dat aansluiting geeft op het kort-mbo). Voor de leerlingen in deze leerweg achtten wij een dergelijke examenopdracht niet haalbaar met voldoende kans op succes. Dat laat onverlet dat er in het onderwijs aandacht aan kan worden besteed.

42

Schrijven op basis van verstrekte documentatie

Voor het kerndeel-lang (dat aansluiting geeft op het lang-mbo) stelt de ontwikkelgroep voor om de mogelijkheid een schrijfopdracht te kiezen uit zes zakelijke onderwerpen, te vervangen door de mogelijkheid om te kiezen uit enkele schrijfopdrachten op basis van ter plekke verstrekte documentatie. Onze overweging hierbij is dat schrijven op basis van documentatie beter voorbereidt op het echte schrijven in studie en beroep dan het schrijven op basis van improvisatie, zoals dat zijn beslag krijgt bij het zogenaamde titelopstel. Nog levensechter zou zijn om de leerlingen de documentatie ook zelf te laten verzamelen. Maar voor de consequenties van dergelijk voorstel voor de inrichting van het centraal schriftelijk examen schrijfvaardigheid (op landelijk niveau onderwerpsgebieden bekend maken en bronnenboeken verschaffen) zijn wij teruggedeinsd. Zou schrijfvaardigheid ook in vbo en mavo deel gaan uitmaken van het schoolexamen, dan zou deze overweging uiteraard niet gelden.

Schrappen van het titelopstel

Voor wat betreft het zakelijke titelopstel is een en ander hierboven aan de orde geweest. Maar ook heeft de ontwikkelgroep de mogelijkheid geschrapt die in het gereviseerde examen bestaat om schrijfvaardigheid aanvullend te toetsen in het schoolexamen aan de hand van een verhalend opstel. Een verhalend titelopstel kunnen schrijven vinden wij niet relevant voor vervolgstudie, beroep of dagelijks leven, en evenmin zien wij het als een noodzakelijk element van algemene vorming. Bovendien is dubbele examinering van één exameneenheid Schrijfvaardigheid ongewenst.

Toetsing van fictie

In tegenstelling tot het gereviseerde examenprogramma wordt in de voorstellen van de Ontwikkelgroep een minimum aantal fictionele werken aangegeven: drie voor de korte en vijf voor de lange leerweg. Het staat secties vrij (althans zolang er geen studielastbenadering is ingevoerd op vbo en mavo) om deze aantallen te verhogen.

De fictionele werken die worden genoemd in de eindtermen omvatten nadrukkelijk niet alleen gedrukte teksten, maar ook de fictionele vormen film, televisieserie, toneelstuk en cabaret. Vandaar ook dat wij het leesdossier hebben omgedoopt in fictiedossier.

Een fictiedossier bestaat uit verslagen van gelezen of bekeken fictionele werken, en persoonlijke reacties daarop in de sfeer van ervaring, beleving en (onderbouwde) mening. Voor de korte leerweg horen creatieve verwerkingsvormen ook nadrukkelijk tot de mogelijkheden.

Invoering van een fictiedossier opent de weg naar een meer ervaringsgericht fictie-onderwijs, en stelt de leraar in staat de ontwikkeling van zijn leerlingen op fictiegebied beter te volgen. Wij achten dit dermate belangrijk dat we, in tegenstelling tot het gereviseerde examenprogramma, voorstellen toetsing aan de hand van het fictiedossier in mavo en vbo verplicht te stellen.

Kennis over taal

Het gereviseerde examenprogramma introduceert feitelijk drie nieuwe toetsen in het examen: voor Fictie, voor Luister- en kijkvaardigheid, en voor Kennis over taal. Hoe dit ook in de jaren tot 2001 zijn beslag moge krijgen, de ontwikkelgroep was van mening dat dit voor het toekomstige kerndeel-lang te zwaar was, en voor het toekomstige kerndeel-kort volstrekt onhaalbaar. Er van uitgaande dat we de examendruk met tenminste één toets wilden verlagen,

43

hebben wij het belang van de drie nieuwe exameneenheden afgewogen. Fictie werd van groot belang geacht voor algemene vorming; Luister- en kijkvaardigheid van groot belang voor dagelijks leven, opleiding en beroep. Kennis over taal scoorde op beide velden duidelijk lager, zodat wij besloten dit te schrappen als aparte exameneenheid. De eindtermen die het omvatte, hebben wij echter verplaatst naar andere exameneenheden, en daar geherformuleerd in relatie tot de aard en mogelijkheden van die bewuste exameneenheid.

2.2 Verschillen in niveau

In par 1.2 gaven we al aan dat het kerndeel twee niveaus heeft: een dat aansluiting geeft op lang-mbo en een dat voorbereidt op kort-mbo. Dat wij in een aantal gevallen verschillende vormen van examinering voorstellen voor de beide kerndelen, beschreven we al in de vorige paragraaf. Maar uiteraard hebben we ook in de eindtermen zelf rekening gehouden met het bewuste niveauverschil. Differentiatie is tot uiting gebracht op vier manieren:

1. Meer eindtermen in het kerndeel-lang dan in het kerndeel-kort. (33 tegen 27). Een voorbeeld van een eindterm die alleen geldt voor het kerndeel-lang:

-De kandidaat kan kenmerken van fictie in een fictiewerk herkennen (met betrekking tot tijd, ruimte, opbouw, thema).

Voor een goed begrip het volgende. Ons voorstel betekent niet dat in het onderwijs binnen het kerndeel-kort geen aandacht besteed zou mogen worden aan kenmerken van fictie, alleen al niet omdat deze stof deel uitmaakt van de kerndoelen van de basisvorming. Het betekent wel dat wij voorstellen leerlingen in het kerndeel-kort niet in deze stof te examineren, zodat hun kans op doorstroming naar vervolgopleidingen ervan afhankelijk zou worden.

1. Verschillend geformuleerde eindtermen voor het kerndeel-lang en het kerndeel-kort. Een voorbeeld:

-De kandidaat kan een schrijfstrategie hanteren (uitgaan van een aangeboden schrijfplan; aangeboden informatie verwerken en verstrekken; op basis van reacties en suggesties van anderen een tekst herschrijven) (kort)

-De kandidaat kan een schrijfstrategie hanteren (een schrijfplan maken; informatie verwerven, verwerken en verstrekken; op basis van reacties en suggesties van anderen de tekst herschrijven) (lang)

Ook hier geldt: leerlingen in het kerndeel-kort komen in het onderwijs wel degelijk in aanraking met bijvoorbeeld zelf informatie verwerven, maar ze worden hierop niet afgerekend op het examen.

1. Verschillende tekstsoorten

Bij elke exameneenheid wordt gespecificeerd op welke tekstsoorten de exameneenheid betrekking heeft; daarbij gelden sommige tekstsoorten alleen voor het kerndeel-lang. Voorbeelden: het artikel bij Schrijfvaardigheid; het discussieprogramma bij Luister- en kijkvaardigheid. Wat aan het eind van de punten a. en b. werd aangetekend, geldt ook weer hier.

1. Hogere eisen

Dit verschil tussen het kerndeel-lang en het kerndeel-kort is op drie manieren ingevuld. Ten eerste via een complexer tekstaanbod (qua woordenschat, zinsbouw, opbouw en

44

niveau van abstractie) bij het kerndeel-lang dan bij het kerndeel-kort. Ten tweede via hogere normen aan geproduceerde teksten (qua publiekgerichtheid en formele correctheid) bij het kerndeel-lang dan bij het kerndeel-kort. Ten derde via minder voorgestructureerde opdrachten bij het kerndeel-lang dan bij het kerndeel-kort. Een voorbeeld (Schrijfvaardigheid) :

In de opdrachten is een grote mate van sturing aanwezig met betrekking tot doel, publiek, vorm en inhoud van de te produceren teksten. De taaluitingen van de leerlingen voldoen aan minimumeisen die communicatie mogelijk maken (kort)

In de opdrachten is een zekere mate van sturing aanwezig met betrekking tot doel, publiek, vorm en inhoud van de te produceren teksten. De taaluitingen van de leerlingen voldoen overwegend aan eisen van publiekgerichtheid en formele correctheid (lang).

Het is duidelijk dat onze aanbevelingen voor niveaudifferentiatie een nogal algemeen karakter dragen. Maar verdergaande specificaties achtten wij binnen het kader van de opstelling van een examenprogramma niet mogelijk. Het is nu aan de makers van methoden en toetsen om onze algemene typeringen in concreto uit te werken .

2.3 Aandacht voor strategieën

Een nieuw element in de door de ontwikkelgroep voorgestelde eindtermen, ook ten opzichte van het gereviseerde examenprogramma, is de systematische aandacht voor het gebruik van strategieën bij de taalvaardigheden. Deze is tot uiting gebracht in iedere eerste eindterm van de bewuste exameneenheid. Zo opent Leesvaardigheid met:

• De kandidaat kan leesstrategieën hanteren (globaal, zoekend en intensief lezen). Spreek- en gespreksvaardigheid opent met:

• De kandidaat kan een strategie hanteren ten behoeve van de spreek- of gesprekssituatie (zich voorbereiden; informatie verwerven, verwerken en verstrekken; reflecteren op de eigen deelname).

Bij al deze eindtermen is het strategische daarin gelegen dat de leerling voordat hij gaat schrijven, lezen, spreken, of luisteren/kijken de communicatieve situatie analyseert, zijn communicatieve doel bepaalt, een aanpak kiest die bij zijn doel aansluit, en na zijn taakuitvoering reflecteert op de door hem gekozen aanpak, met het doel daarvan te leren voor volgende taakuitvoeringen.

We sluiten met het bovenstaande aan bij belangrijke recente ontwikkelingen in zowel de taalvaardigheidsdidactiek als de leer- en onderwijspsychologie.

2.4 Informatie- en communicatietechnologie

Het basisdeel van het examenprogramma Nederlands vermeldt: "In het vak Nederlands wordt -informatie- en communicatietechnologie gebruikt om teksten te verwerken, informatie te verzamelen uit gegevensbestanden en te communiceren via netwerken".

In het kerndeel krijgt een en ander concreet vorm via een eindterm uit de exameneenheid Schrijfvaardigheid:

• De kandidaat kan beschikbare elektronische hulpmiddelen in het schrijfproces gebruiken; en via de expliciete vermelding van de volgende tekstsoorten:

- interactief programma (bij Luister- en kijkvaardigheid);

• elektronisch vervaardigde niet -lineaire teksten (bijvoorbeeld cd-i, cd-rom) (bij Leesvaardigheid);

- elektronisch vervaardigde tekst (bij Schrijfvaardigheid).

45

Voorzover de hiertoe benodigde apparatuur op scholen niet aanwezig is, is implementatie van het bovenstaande uiteraard niet mogelijk. Het wachten is in dat geval dus op flankerend overheidsbeleid in deze, en eventuele initiatieven van educatieve uitgevers.

3. Het verrijkingsdeel toegelicht

Het verrijkingsdeel heeft vooral tot doel leerlingen zelfstandig informatie te laten verwerven, verwerken en verstrekken. Vaardigheden uit basis- en kerndeel worden hier geïntegreerd toegepast. De opdracht dient met een beperkte mate van sturing door de docent te worden uitgevoerd.

De activiteiten in dit deel hebben vier fases:

- een voorbereidingsfase, waarin doel, onderwerp, en wijze van presentatie worden bepaald. Bij de keuze van het onderwerp zijn er drie mogelijkheden:

1. een onderwerp binnen het vak Nederlands zelf, dus liggend in de sfeer van fictie of taal en taalgebruik;

2. een onderwerp van algemeen-maatschappelijke aard;

3. een onderwerp van vakoverstijgende en/of beroepsgerichte aard (wat samenwerking vereist tussen de leraar Nederlands en een collega uit de bewuste sector).

In deze fase dient ook een haalbare planning te worden gemaakt.

- een uitvoeringsfase, waarin de informatie uit allerlei bronnen verzameld, geselecteerd en geordend moet worden. In deze fase kunnen lees-, luister- en kijk-, gespreks- en schrijfvaardigheid in praktische situaties worden gebruikt, verbonden met elementen uit het basisdeel. De leerling zal regelmatig strategieën moeten inzetten om tot het gewenste resultaat te komen (vergelijk par. 2.3.). Bij de uitvoering van deze verrijkingsopdracht zal met medeleerlingen moeten worden samengewerkt. Op deze wijze wordt aan de communicatieve vaardigheden uit het basisdeel tegemoet gekomen.

- een afsluitingsfase, waarin de bewerkte informatie wordt gepresenteerd. De wijze van presenteren wordt in overleg met de docent vastgesteld. Presentatiemogelijkheden zijn in de eindtermen expliciet genoemde tekstsoorten als artikel, werkstuk of mondeling verslag, maar vooral ook alternatieven als videoband maken en vertonen, een tentoonstelling inrichten, een dramapresentatie verzorgen, of een voorlichtingsbrochure verspreiden.

Hebben meerdere leerlingen aan de opdracht gewerkt, dan zal de individuele bijdrage duidelijk naar voren moeten komen.

- Een evaluatiefase, waarin gereflecteerd wordt op het product en het proces van samenwerking. De waardering van het product dient te gebeuren overeenkomstig van tevoren door de school bepaalde criteria. Het proces wordt geëvalueerd met behulp van een logboek of dossier dat de leerling bijhoudt tijdens het werk aan zijn verrijkingsopdracht. In de evaluatie dient ook aandacht besteed te worden aan het belang van de gekozen opdracht voor vervolgstudie, toekomstig beroep of algemene vorming.

Door de keuzemogelijkheden voor de leerling, de geringe mate van sturing door de docent en door het inzetten van verschillende strategieën vertoont het verrijkingsdeel gelijkenis met de ideeën van het studiehuis, die in de bovenbouw van havo en vwo gestalte krijgen.

46

4. De haalbaarheid van het programma

Hierover wil ik drie opmerkingen maken.

1. Wij zijn in de Ontwikkelgroep Talen uitgegaan van een gelijkblijvend aantal uren in de lessentabel voor het vak Nederlands. De vraag is of deze verwachting reëel is; we hebben hierover geen definitieve duidelijkheid gekregen. Naar onze mening is het programma haalbaar in het huidige aantal lesuren, en naarmate die verminderd zouden worden dientengevolge evenredig minder haalbaar.

2. Wij hebben ernaar gestreefd het examenprogramma voor het kerndeel-lang lichter te maken dan het nu vigerende gereviseerde programma. (Vgl. ook par. 2.1, b. Kennis over Taal).

3. Wij hebben (evenals alle andere vakken, en in opdracht van de projectleiding) er voor gezorgd dat het examenprogramma voor het kerndeel-kort bleef binnen de kerndoelen van de basisvorming.

5. Noodzaak en mogelijkheden voor leerplanontwikkeling

De leraar Nederlands in vbo/mavo zal waarschijnlijk behoefte hebben aan ondersteuning bij het vorm geven aan het nieuwe programma in de komende jaren. Een van die vormen van ondersteuning kan leerplanontwikkeling zijn, en hier komt wederom de SLO in beeld. SLO maakt leerplannen en (voorbeeld)lesmateriaal voor nationaal gebruik, waarbij de leerplannen (anders dan in Vlaanderen) geen voorschrift voor de scholen vormen, maar een handreiking.

Waar liggen de voornaamste wenselijkheden en mogelijkheden voor leerplanontwikkeling? Naar onze mening vloeit het antwoord op deze vraag voort uit schema 3 in par. 2.1: de belangrijkste voorgestelde veranderingen in het examen Nederlands. SLO zou leerplannen, lesmateriaal of vergelijkbare producten kunnen ontwikkelen op de volgende gebieden:

1. Luisteren en kijken aan de hand van audiovisueel materiaal: een duidelijk nieuw element in het examenprogramma. Hier zou samenwerking met het Cito en wellicht ook het APS voor de hand liggen, gezien daar opgedane ervaring op het bewuste gebied.

2. Spreken en gesprekken voeren. Ook hier zullen veel docenten steun behoeven; naar onze inschatting is ook in vbo/mavo de afgelopen decennia weinig systematische aandacht aan dit onderdeel besteed. SLO heeft op dit gebied ruime ervaring: een leerplan en lesmateriaal voor Spreken en luisteren in de basisvorming verscheen in 1993; voor havo/vwo verschijnt dit jaar een vergelijkbaar pakket.

3. Schrijven op basis van verstrekte documentatie. Wanneer deze mogelijkheid deel gaat uitmaken van het examen, zal er op moeten worden voorbereid via onderwijs in gedocumenteerd schrijven. Op dit moment wordt op de SLO gewerkt aan de invulling van het schrijfdossier voor havo/vwo (coproductie met Cito en APS); daarbij wordt een handleiding gedocumenteerd schrijven ontwikkeld. Vertaling naar de vbo/mavo-situatie lijkt goed mogelijk.

4. Fictiedossier. De mogelijke verplichte invoering hiervan in het examenprogramma is ook een duidelijk nieuw element, dat behoefte aan ondersteuning bij leraren zal oproepen. SLO heeft ook op dit gebied ruime ervaring: in 1993 en 1994 verscheen een leerplan, respectievelijk lesmateriaal voor Fictie in de basisvorming; dit jaar verschijnt een docentenhandleiding t.b.v. het

47

werken met het leesdossier in havo/vwo, en een handleiding t.b.v. leerlingen (ABC van het leesdossier).

Twee andere mogelijkheden die wij zien:

1. Algemeen leerplan vbo/mavo. Het door de SLO in 1993 uitgebrachte Leerplan Nederlands voor de basisvorming zou kunnen worden geactualiseerd en aangevuld met een hoofdstuk waarin wordt beschreven wat nu precies het surplus is van de eindtermen van het kerndeel-lang in vbo/mavo ten opzichte van de kerndoelen van de basisvorming. Voor de hand liggender is misschien nog om Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek (1995) hiervoor te gebruiken.

2. Materiaal voor het kerndeel-kort. Naar verwachting zal het kerndeel-kort gevolgd worden door de vbo-b en ivbo-leerlingen. SLO heeft veel ervaring opgedaan met het maken van materiaal voor Nederlands in het i(v)bo: een leerplan, diverse bundels lesmateriaal, en medewerking aan een methode (Nieuw Nederlands voor ivbo).

Het is van belang in te zien dat SLO voornamelijk ontwikkelt op aanvraag: hetzij van de overheid, hetzij van het onderwijsveld (lerarenvakverenigingen, onderwijsbonden, organisaties van scholen). De overheid is van plan bij de SLO aan te vragen: leerplannen voor de diverse vakken t.b.v. docenten; lesvoorbeelden met handleiding voor docenten; handreikingen voor auteurs van methodes; checklists voor leermiddelenkeuze voor docenten. De laatste twee producten zijn vrij precies omschreven; de eerste twee niet. Het is daarom volgens ons noodzakelijk dat veldaanvragers prioriteiten aangeven en accenten leggen voor de ontwikkeling van leerplannen en lesvoorbeelden, binnen het raam van de algemenere overheidsaanvraag.

Daartoe nodigen we de veldaanvragers bij deze van harte uit. Hierboven hebben we een zestal mogelijkheden voor leerplanontwikkeling geschetst; misschien zien aanvragers nog andere die zij belangrijker achten. Hoe dan ook zal gekózen moeten worden. Alles ontwikkelen wat hierboven genoemd staat, hoort, binnen de tijd die er is tot de invoering van het examenprogramma plaatsheeft, duidelijk niét tot de mogelijkheden.

48