Lezen als hobby

27

s p e m b e r

een

CONFERENTIE
verslag

Het Schoolvak

NEDERLANDS
85

LEZEN Koos Hawinkels als hobby

In het laatste DCN-cahier Lezen na de brugklas; plezier of plicht? schrijft MAVO-leraar. Joost Scheifes: " ... lezende leerlingen vergroten ongemerkt hun woordenschat, blijken in het algemeen meer in staat om ideeën, gedachten en gebeurtenissen beter te verwoorden". Vorig jaar had ik in een nascholingscursus een leraar van het LBO die erover klaagde dat het LBO steeds meer een afvalbak dreigde te worden voor kinderen die hun leerplichttijd moeten uitzitten. Hij verzuchtte dat het steeds moeilijker werd alle leerlingen voldoende te leren, "... en kreeg ik ze nou maar aan het lezen", sprak hij vertwijfeld, want je merkt het meteen,"kinderen die lezen, gaan in alle onderdelen van ons vak vooruit".

Geen van de door mij opgevoerde leraren heeft het over lezen van literatuur. Ze zeggen alletwee: lezen. Het lijkt er bij hen op dat het veel minder gaat om wat de leerlingen lezen dan om het feit dat ze lezen. Daar staat tegenover de wens van grote aantallen leraren, van MAVO tot VWO, om de leerlingen tot het lezen van echte literatuur te brengen. Ik zal in deze voordracht argumenten geven die aannemelijk maken dat deze laatste wens niet realistisch is en daarna duidelijk maken wat die leraren wel zouden moeten doen.

Allereerst dus: waarom doet het onderwijs er beter aan niet van iedere leerling

Het schoolvak

NEDERLANDS

86

een literatuurlezer te willen maken? We kennen allemaal de karakterisering die Annie M.G.Schmidt ooit gaf: je hebt leeskinderen en doekinderen. Dat is

correct: sommige kinderen en volwassenen lezen niet, dat wil zeggen geen fictie, meetal wel de krant etc. De cijfers van uitgeverijen en boekhandels laten overduidelijk zien dat het literaire boek slechts een klein gedeelte uitmaakt van het totale aanbod van fictie en ver in aantal wordt overtroffen door het informatieve boek. Iedere leesbibliotheek kan bevestigen dat literaire boeken vooral worden uitgeleend aan kinderen die ze voor hun lijst moeten lezen en verder aan een handjevol cultureel bevlogen volwassenen. (Dit zijn Overigens steeds indrukken. Harde cijfers zijn er niet, doordat de bibliotheken bij romans geen onderscheid maken naar literaire kwaliteit). De uniformiteit van literatuurlijsten laat zien dat de keuze van boeken voor de lijst door extra-literaire motieven bepaald wordt. We hoeven hier niet verder op in te gaan. Iedere leraar kent dit fenomeen.

De Engelse criticus C.S.Lewis heeft in zijn boek An experiment in criticism uit 1961 gewezen op het feit, dat er twee manieren zijn om te lezen. Hij spreekt van de 'literary' en de 'unliterary way of reading'. Dat is dus geen nieuws. meer. Iedereen weet uit ervaring dat voor het lezen van literatuur een bijzondere (vooral ook esthetisch gerichte ) instelling nodig is. Daarbinnen hoort dat literatuur vooral een esthetische functie heeft, op speciale manier naar de werkelijkheid verwijst, aanleiding kan zijn tot meerdere interpretatjes waardoor evenveel aandacht naar de vorm moet uitgaan als naar de inhoud. Van de lezer vergt deze instelling distantie.

Interessant voor mijn betoog is overigens dat deze opvatting over literatuur nauw samenhangt met de op Aristoteles terug te voeren formele kijk op literatuur, terwijl daarnaast de bij Plato steun vindende zedelijke theorie bestaat, die weliswaar ook de esthetische functie van literatuur erkent, maar toch vooral de nadruk legt op de inhoudelijke, zo u wilt ethische, filosofische kant. In de officiële literatuurwetenschap is daar niet zoveel belangstelling voor de laatste decennia, maar onder wat ik maar noem ontwikkelde leken is dit de normale opvatting. H. van Galen Last en J.Dautzenberg geven er in NRC-Handelsblad en de Volkskrant geregeld lucht aan.

Het zoveelste gegeven dat niemand ontkent, komt uit de hoek van de psychologie en heeft te maken met de manieren van lezen zoals die overwegend gekoppeld zijn aan leeftijden: 1.het verzinkend lezen, het van de wereld weg zijn, opgaan in een boek, dat normaal is tot ongeveer 14/15 jaar; en 2. Het lezen om zichzelf

Koos Hawinkels
87

te leren kennen via identificatie of confrontatie met literaire personages en opvattingen, van 15 tot ongeveer 18 jaar en 3. het lezen om een deel van de antwoorden te krijgen op de grote vragen des levens, zoals: wat is goed, wal slecht, hoe gaan mensen met elkaar om, is geluk te bereiken enz. Typische vragen voor late pubers en adolescenten. Pas bij deze laatste manier van lezen, waar reflectie bij hoort, treedt een redelijke mate van afstand op en is de lezer ook in staat het object van zijn lectuur min of meer constant afstandelijk te beschouwen. Mij lijkt dat er zo genoeg gegevens voorhanden zijn om te laten zien dat het niet verstandig is om iedere leerling van het voortgezet onderwijs tot literatuurlezer te willen maken.

Wat zouden leraren in het v.o. dan wel moeten doen? Ze zouden wat meer rekening moeten houden met gegevens uit de psychologie. Een soort grondregel van menselijk gedrag is toch, dat je datgene vaker doet waar je lol in hebt, plezier aan beleeft. Het onderwijs zou zich dus meer gelegen moeten laten liggen aan de theorieën omtrent het leesplezier. Daarover zometeen meer. Daarnaast zou meer gekeken moeten worden naar de vraag of bepaalde leerstof en werkwijzen de leerling helpen bij zijn groei naar volwassenheid. Non scholae, immers, sed vitae.

Die leerling waar wij het hier over hebben is de puber en de adolescent. In die leeftijd valt wat de Amerikaanse psychiater Erik .H.Erikson genoemd heeft. 'tiet moratorium'. Daar bedoelt hij mee (ik citeer nu Gerard G. de Haas in zijn boekje Beknopte jeugdkunde): "de ruimte en de tijd die de jonge mens nodig heeft en gebruikt voor de oriëntatie op zichzelf, op de wereld om hem heen en op de toekomst die voor hem ligt. In zijn moratorium neemt de jongere afstand van de natuurlijke en vanzelfsprekende bindingen aan het ouderlijk huis en het sociale milieu, waarin. hij of zij tot nu toe opgegroeid is. Er worden allerlei plannen ontwikkeld, schema's ontworpen en voorstellingen gecreëerd hoe zich van definitief gedrag te verzekeren en hoe doorslaggevende keuzen gedaan en beslissingen genomen kunnen worden". Bij dit alles spelen voorbeelden een grote rol, ter navolging én om je van af te wenden. Lijkt het u waarschijnlijk dat die voorbeelden meer te vinden zijn in de produkten van

L.F.Th.van der Heyden en andere gelauwerde literatoren dan bij Ken Follett en Joop van der Broek? Of denkt u dat iemand die gedwongen een literair boek zit te lezen bereid is of misschien zelfs in staat is om zich zodanig in te Leven dat dat proces van identificatie en afstoting plaats vindt? Voor literair lezen is immers juist afstand nodig!? Om de processen die Erikson beschrijft bij zijn

Het Schoolvak

NEDERLANDS
88

moratoriumtheorie succesvol te laten verlopen, is het nodig dat de lezer plezier aan zijn lectuur beleeft. Steinmetz heeft in de Spectator van '83-'84 al laten zien dat er vele vormen van leesplezier zijn (ik acht die bekend). Van de zes die hij noemt zijn er slechts twee die vooral gekoppeld zijn aan het lezen van literatuur, terwijl van die twee nog weer één zeer zeker ook bij andere lectuur een grote rol speelt, namelijk de vaardigheidstheorie.

Mijns inziens kan het onderwijs niet beter doen dan de leerling zich laten

oriënteren in een zo breed mogelijk terrein wat er allemaal te lezen is om

daar datgene uit te halen, waar hij het meeste aan heeft. Daarna en daarnaast moet de leerling leren kwaliteit te onderscheiden en een van de beste methodes daarvoor is nog steeds vergelijking en bezinning op overeenkomsten en verschillen in wat vergeleken wordt. Dat betekent dat de school in diverse genres vooral ook de betere boeken moet aanbieden én dat ze zodanige werkvormen moet laten hanteren dat een reële confrontatie tussen lezer en tekst en tussen lezers onderling tot stand komt. Die confrontatie vindt plaats op het inhoudelijke vlak, want mensen lezen boeken om de inhoud en de vorm komt alleen aan de orde wanneer die van invloed is op de leeservaring.

Hoe dat alles in concreto uitgewerkt kan worden, kunt u zien in mijn boekje Lust en leven, uitgegeven bij Wolters-Noordhoff. Het wijkt sterk af van wat traditioneel een schoolboek is. Ten eerste is het het eerste boek dat niet over dé literatuur gaat, en lippendienst bewijst aan jeugd- en ontspanningslectuur. De verschillende genres krijgen ongeveer evenveel aandacht: science-fiction, detectives en policiers, avonturenromans en romantische boekjes, oorlogsromans en pornografie krijgen zeker zoveel aandacht als literatuur. Die aandacht is gericht op verbreding van de kennis, maar ook op de verdieping daarvan én op het ervaren en evalueren van wat je leest. Dat gebeurt allemaal via vragen en opdrachten. Het tweede opzicht, waarin

Lust en leven afwijkt, is dat niet ieder hoofdstuk dezelfde opzet heeft. Ik heb geprobeerd de indeling van een hoofdstuk te laten bepalen door het genre zelf, door de voorkennis van de leerlingen en het doel dat ik daarmee had. Het voert mijns inziens te ver om dat nu toe te lichten.

Als derde punt wil ik nog noemen dat ik geprobeerd heb die aspecten van de structurele proza-analyse,die van belang zijn voor het lezen van literatuur én lectuur, aan de orde te stellen en te behandelen op de plaatsen waar ze functioneel zijn voor een beter begrip van het gelezene. Ze blijken er allemaal in te zitten.

Koos Hawinkels
89

Of het boekje bruikbaar is, moet de praktijk uitwijzen. Ik heb bij het maken ook sterk gestreefd naar werkwijzen in de klas, die de leraar zo weinig

mogelijk belasten. De meeste tijd kunnen leerlingen er zonder leraar mee werken, waardoor het misschien een beetje een oplossing is voor die leerlingen in HAVO/VWO die de gewone literatuurlessen met tegenzin moeten volgen. Hopelijk wordt het leven van leraar én leerling dus mooier door Lust en leven.

Koos Hawinkels