Is het iets van een schaap, meester?

Is het iets van een schaap, meester?

Of: van deelvaardigheden naar interactieve tekstanalyse Ton Hendrix en Hans Hulshof

1 Inleiding

In De geschiedenis van Woutertje Pieterse beschrijft Multatuli hoe meester Pennewip het tekstbegrip van het gezelschap toetst aan de hand van enkele regels uit het treurspel Floris V van Bilderdijk. Bij de emotionele passage: "De Edelknaap (tusschen beide schietende met uitgetogen' degen, en Velzen een' stoot op het harnas toebrengende) Sta, Moorder, neem de proef...!" stelt Pennewip onder andere de vraag waarméé de edelknaap tussenbeide schiet. Als iedereen zwijgt, vervolgt hij:

Ik zoude mijn vraag ook aldus kunnen inkleden: waardoor wordt 'uitgetogen degen' taalkundiglijk gesproken ... geregeerd? Welnu? Door ... mè mè mè

Al blatend monsterde hier onze Pennewip z'n auditorium op eigenaardige wijs.

• Mè mè ... welnu, juffrouw, weet uwe 't nog niet?

• Is 't iets van ...'n schaap, meester?

• Geenszins, juffrouw. Het woordje met behoort tot de klasse der voorzetsels ... en regeert alzo - let wel op! - de vierde naamval.

Zo gaat de uitleg van de tekst nog een tijdje door, de inhoud van de tekst raakt steeds verder op de achtergrond en Wouter droomt al snel weg in z'n eigen wereld. Dat was zo'n 125 jaar geleden...

Een vrij recent voorbeeld, van zo'n 20 jaar geleden, zijn de vragen bij een tekst van Prof.dr. P.J. Bouman, Europeanen. in Amerika, uit Schrijvenderwijs (1973). Er worden bij die tekst allerlei woordbetekenis- en verwijzingsvragen op zinsniveau gevraagd zonder enig verband. Na vraag 10 staat er dan: 'Opgave: Geef een samenvatting van de inhoud.' Wij willen aandacht vragen voor samenhang in de vragen bij een tekst met het oog op samenvatten. Onze presentatie omvat drie delen:

een inleiding omtrent interactieve analyse en samenvatten;

een demonstratie van een dergelijke aanpak; een schriftelijke weergave van de door ons wenselijk geachte aanpak -de interactieve analyse top-down en bottom-up- is terug te vinden in Levende Talen (Hendrix/Hulshof, 1993). De analyse wordt in dat artikel gedemonstreerd met behulp van de tekst en de vragen van een recent examen tekstbegrip van het mavo;

vragen en discussie over de door ons voorgestane aanpak.

2 Van deelvaardigheden naar een procedure

Het onderwijs in leesvaardigheid op de. meeste scholen voor vwo, havo en mavo kan het best getypeerd worden als deelvaardigheidsonderwijs: teksten met vragen naar verwijzingen, betekenis, relaties tussen zinnen en alinea's, hoofdgedachte, probleem-

107

stelling, argumenten en conclusies. In wezen valt op een dergelijke benadering niets aan te merken, sterker nog, volgens ons moet een goede deelvaardigheidstraining juist de grondslag zijn voor het leren lezen van zakelijke teksten. Vragen en opdrachten bij een tekst hoeven geen sta-in-de-weg te zijn voor zelfstandig en kritisch leren lezen. Maar de praktijk dat er willekeurige vragen gesteld worden die mijlen ver weg blijven van de inhoud van de tekst, zoals bij 'Pennewip', is ook nu nog steeds aanwezig. Het probleem zit 'm erin dat er met de in het onderwijs getrainde deelvaardigheden verder niet zoveel wordt gedaan: de vaardigheden worden steeds weer opnieuw afzonderlijk geoefend met het oog op het examen.

Het leesonderwijs zou juist verder vorm moeten krijgen door de deelvaardigheden in een overkoepelend, zinvol verband te plaatsen, te integreren in een leesprocedure. Pas dan ervaren leerlingen waarom ze die arbeidsintensieve deelhandelingen op teksten moeten leren toepassen, pas dan beseffen ze hoe waardevol die inspanningen zijn voor hun studievaardigheid.

Wie een tekst leest, probeert betekenis te geven aan de samenhangende woordenreeks die voorligt. Dat is geen lineair proces, een (goede) lezer probeert dat wat hij al weet van het onderwerp te mobiliseren, te vergelijken, nog een stukje te herlezen etc. Hij past allerlei strategieën toe om het proces van betekenis geven te bevorderen. Waar het ons nu om gaat is dat leerlingen leren een analysetechniek te hanteren, een systematiek of een procedure voor zelfstandig lezen. De systematiek die ons voor ogen staat noemen we (met Drop, 1983): een interactieve analyse top-down en bottom-up. Op deze begrippen komen we zo dadelijk nog terug.

De kerndoelen (deugdelijkheidseisen) van de basisvorming voor lezen en het CVEN-advies over eindtermen voor leesvaardigheid voor havo en vwo koersen in de goede richting: van geïsoleerde deelvaardigheden naar een samenhangende procedure voor lezen, van tekstbehandeling naar communicatieve analyse.

3 Vijf stappen: van voorbereiding naar beoordeling

Een docent die het te behandelen tekstmateriaal zelf goed verwerkt heeft, kan zijn vragen zo kiezen en formuleren, dat leerlingen die vragen en opdrachten als een ondersteuning ervaren voor een zorgvuldige interpretatie en analyse en uiteindelijk de beoordeling van de tekst. We onderscheiden voor het zelfstandig (leren) lezen van zakelijke teksten vijf elkaar opvolgende stappen:

A   Voorbereiding: vooral aanvullende achtergrondinformatie, zoals context, bron, auteur, onderwerp, begrippen.

•    Eerste lezing: eerste kennismaking met de inhoud.

C   Studerend lezen en samenvatten: doordringen in de wereld van de tekst door intensief lezen aan de hand van gerichte vragen.

•    Verwerking en beoordeling.

•    Andere activiteiten, zoals spreek- en schrijfopdrachten.

Stap C is natuurlijk de eerste belangrijke en noodzakelijke stap van de studievaardigheid, maar staat altijd nog in het teken van stap D als de tweede component van

108

studievaardigheid. Het gaat bij stap D immers om het opnemen in, uitbreiden of aanpassen van reeds bestaande kennis. De thematiek van de tekst staat bij stap D centraal. Vergelijk onze uitwerking voor taalkunde in Hendrix/Hulshof 1991.

Stap C

We zullen ons hier met stap C bezighouden en gaan er daarbij van uit dat de leerlingen al een behoorlijke training in deelvaardigheden hebben gehad. Er kan uiteraard niet zomaar met de door ons beoogde interactieve analyse begonnen worden, er is zeker een welbewust aangebrachte opbouw nodig om zover te komen.

Het didactisch traject, oftewel de longitudinale opbouw, kan als volgt zijn:

1. Training van deelvaardigheden, dat wil zeggen tekst met goed gekozen vragen als voorbereiding op samenvatten. Die training begint al vroeg, in het begin van de basisvorming. Er wordt toegewerkt naar het moment waarop leerlingen met de informatie uit vragen en antwoorden een samenvatting van de tekst kunnen maken. De top-down-vragen uit de examens vbo-mavo en havo zijn een goede illustratie van de aard van dergelijke vragen en zeer goed bruikbaar.

2. De geleide samenvatting als didactisch tussenstation. Kenmerkend is een nog sterke tekstafhankelijke oriëntatie: de kernpunten van de tekst worden in de opdracht in min of meer abstracte bewoordingen gegeven. De leerlingen vullen die kernpunten als het ware met de concrete tekstinhoud op. Een voorbeeld van een dergelijke opdracht nemen we over uit Hendrix/Hulshof 1993: bij de tekst 'Kweekt de televisie analfabeten?' (examen mavo-D 1990) zou de opdracht voor de geleide samenvatting er als volgt uit kunnen zien:

Opdracht

In de tekst 'Kweekt de televisie analfabeten?' geeft de schrijver zijn mening over de invloed van de televisie op het lezen. Lees de tekst door en let daarbij op de hoofdgedachte en opbouw van de hele tekst.

Maak een samenvatting in maximaal .. woorden. Hierin moeten achtereenvolgens de volgende punten in hun onderlinge samenhang aan de orde komen:

1. het probleem dat de schrijver noemt en zijn mening daarover

2. het nieuwe uitgangspunt dat de schrijver kiest

3. het argument van de schrijver om andere opvattingen te weerleggen

4. de conclusie van de schrijver.

   3.   Interactieve analyse en samenvatting. De opdracht voor deze taak luidt eenvoudigweg: maak een interactieve analyse van de tekst. Hierbij past een toelichting:

Lees om te beginnen de tekst een keer aandachtig.

Aan de hand van de titel, de inleiding en het slot moet vervolgens worden vastgesteld wat de thematiek, het centrale probleem en de conclusie (c.q. oplossing) zijn van de tekst. Daarnaast moet enerzijds ter controle van de voorlopig vastgestelde thematiek, probleemstelling en conclusie (c.q. oplossing) en anderzijds met het oog op noodzakelijke gegevens voor een samenvatting, het middengedeelte van de tekst in de analyse worden betrokken.

•  Geef aan het einde van de analyse een (korte) evaluatie van de bevindingen.

•  Schrijf de samenvatting in maximaal .. woorden.

109

Ook moeten de leerlingen worden gewaarschuwd:

de opdracht heeft betrekking op een doorsnee tekst die -zoals zoveel teksten- wel eens geen perfecte opbouw kan hebben. Laat dat dan in je analyse ook duidelijk zien.

Kern van de interactieve analyse top-down/bottom-up vormt een schema met aandachtsturende richtvragen, dat is opgenomen aan het einde van deze tekst. Dit zijn tekstonafhankelijke vragen die de leerlingen helpen bij het proces van tekstanalyse. Dit schema biedt niet alleen de leerling houvast, maar is ook (voor de docent) een anker bij het beoordelen van de door de leerlingen uitgevoerde analyses. Eerst willen we nog drie punten kort bespreken:

de waarde van de interactieve analyse voor het samenvatten; de tekstsoorten-problematiek;

de wijze van instructie (hoe onderwijs je strategieën?).

Immers, met het maken van een samenvatting wordt de essentie van de tekst vastgelegd en kennis van tekstsoorten is daarbij niet alleen handig, maar zelfs bijna onmisbaar. Complexe taalvaardigheidstaken, zoals het uitvoeren van een interactieve analyse, moeten ook in hun totaliteit voor leerlingen gedemonstréérd worden als een systeem dat is opgebouwd uit eerder geleerde deeltaken. Dit zal de leerlingen tot een zelfstandige aanpak brengen en hen motiveren om goed en efficiënt te werken.

4 De interactieve analyse en de samenvatting

In de didactiek van het samenvatten komt het er in het bijzonder op aan leerlingen een adequate analyse-synthese techniek bij te brengen en hen te helpen een. voor de hand liggende, maar te beperkte alineagewijze en louter tekstvolgende aanpak te vervangen door een interactieve werkwijze. Dit is een manier van lezen waarbij in afwisseling van bovenaf en onderaf (tekstvoorspellend en tekstvolgend; anticiperend en integrerend) gelezen wordt.

Bij een tekstvolgende aanpak is het proces van betekenisgeven vooral bepaald door de waargenomen stimuli, zeg maar voor een gevorderde moedertaallezer de woorden zoals ze door de tekst gepresenteerd worden.

Bij een tekstvoorspellende aanpak mobiliseert de lezer de kennis die hij al heeft om het proces van betekenis geven te sturen. Die kennis kan bestaan uit kennis van de wereld voorzover relevant voor het tekstthema, maar ook uit kennis over teksten, tekstsoorten, of de beheersing van allerlei deelvaardigheden zoals het kunnen vaststellen van thema's en tekststructuur, opsporen van argumentatie en conclusies.

Het vertrekpunt en de nadruk van de interactieve analyse liggen uitdrukkelijk bij een top-down aanpak. Dit betekent dat - met kennis van hoe teksten in elkaar zitten -vanuit de titel, de inleiding en het slot van de tekst (met bijbehorende signalen als tussenkoppen, signaalaanduidende woorden, typografie enz.) moet worden vastgesteld wat de thematiek, het centrale, probleem en de conclusie (c.q. de oplossing) van de tekst zijn.

110

Voor deze aanpak is het meestal nodig de tekst eerst helemaal gelezen te hebben (stappen A en B). Het middengedeelte van de tekst zal pas dan in de analyse betrokken worden als exactere gegevens nodig zijn voor het maken van een samenvatting. Soms moet de analyse van het middendeel uitkomst bieden voor de geldigheid van aannames of voorlopige bevindingen uit de analyse van titel, inleiding en slot.

De bottom-up analyse dient vooral ter controle en eventuele correctie van de topdown vastgestelde, tekststructurerende inhoudselementen. Hoe uitvoeriger de analyse moet zijn, des te meer zal er geïntegreerd moeten worden vanuit een bottom-up leesproces. Het kunnen hanteren van deze methode veronderstelt een redelijk geoefend lezer en is het resultaat van een longitudinaal opgezet en cursorisch leesonderwijs.

5 Tekstsoorten

Om een dergelijke interactieve analyse te kunnen uitvoeren en te weten wat voor soort samenvatting van de geanalyseerde tekst gemaakt moet worden, is het vaststellen van de tekstsoort in kwestie belangrijk. Helaas is daarover in de vakliteratuur nog niet het laatste woord gezegd. Wij hanteren de volgende omschrijvingen voor drie fundamentele tekstsoorten: uiteenzetting, beschouwing en betoog.

Bij de uiteenzetting gaat het om het objectief uitleg geven, indelingen aanduiden, samenhangen en processen verduidelijken, etc. Vgl. een informatieve tekst over de werking van het systeem van de presidentsverkiezing in de VS.

Bij de beschouwing gaat het om een subjectieve tekst waarin interpretaties, vergelijkingen, verklaringen, opinies e.d. ter overweging worden aangeboden. Vgl. een beschouwing over de voors en tegens van huiswerk.

In het betoog worden argumenten voor of tegen een standpunt aangevoerd om te overtuigen. Het vertoont een grote inhoudelijke samenhang en duidelijke hiërarchie. Vergelijk een betoog over de stelling waarom literatuuronderwijs beter afgeschaft kan worden.

De samenvatting van een uiteenzetting en beschouwing geeft de gedachtengang in een zo beknopt mogelijke en in goed Nederlands gestelde tekst weer: beknopte samenvatting. De samenvatting van een betoog geeft de essentie, weer, bestaande uit de vraagstelling, centrale stelling en de voornaamste ondersteunende argumenten in een in goed Nederlands gestelde tekst: informatieve samenvatting (Braet 1988). Uiteraard zijn er ook beschouwende teksten waarin een betogend gedeelte is opgenomen. Ook dat moet herkend worden in verband met analyse en samenvatting.

6 Instructie

Voor het sturen en controleren van het leesgedrag heeft de lezer/leerling kennis nodig van verschillende strategieën: declaratieve (wat), procedurele (hoe) en conditionele kennis (wanneer). Er wordt in de huidige onderwijspraktijk weinig expliciete

111

instructie gegeven, weinig volledig voorgedaan (Walraven e.a. 1993; vergelijk ook Henneman/Van Calcar, 1993).

Doel van de instructie is in dit geval het aanleren van strategieën voor studerend lezen en samenvatten. Het directe-instructiemodel voor strategisch handelen (Veenman 1992) lijkt ons hier zeer geschikt. Hierbij doet de leraar eerst mondeling voor hoe de leerlingen een bepaalde strategie moeten toepassen en past de strategie vervolgens samen met de leerlingen toe. Het expliciet demonstreren in een dialoog over de tekst is essentieel hierbij. De leerlingen worden door directe instructie en in het bijzonder door de dialoog-vorm gestimuleerd om actief bij de tekst betrokken te zijn, hardop te denken en probleemoplossend bezig te zijn. De verantwoordelijkheid verschuift geleidelijk van de leraar naar de leerling. Daartoe bestaat het directe-instructiemodel globaal uit de volgende drie fasen: 1 presentatie en uitleg; 2 inoefening en begeleiding; 3 zelfstandige of individuele oefening.

Elke fase in het instructieproces vraagt om verschillende graden van verantwoordelijkheid: bij de presentatie en uitleg ligt die vooral bij de docent. Geleidelijk wordt de verantwoordelijkheid van de leerling belangrijker.

Tot slot

De onderwijspraktijk heeft een lange traditie in het stellen van vragen bij een tekst. Maar vragen à la Pennewip en Schrijvenderwijs voeren ver van het door ons beoogde leereffect. Het leesonderwijs moet van begin af aan, in een longitudinale opzet naar het zelfstandig leren beheersen van een leesprocedure toewerken en niet beperkt blijven tot het beantwoorden van geïsoleerd blijvende (tekstafhankelijke) vragen die betrekking hebben op verzelfstandigde deelvaardigheden of zelfs niet ter zake doende details. Het leren samenvatten dient geïntegreerd te worden als een afrondende en synthetiserende fase na de analyse en interpretatie van de tekst.

112

AANDACHTSTURENDE RICHTVRAGEN BIJ DE INTERACTIEVE ANALYSE

Noten

Ton Hendrix werkt bij het Bito, Hans Hulshof aan de Rijksuniversiteit te Leiden.

Literatuur

Bossers, B., 'Nogmaals: Leesstrategieën en VT-Kennis.' In: Levende Talen 481, 1993: 326-330.

Braet, A., 'Van Eindexamenuittreksel naar een samenvatting van het betoog.' In: Levende Talen 427, 1988.

Bouman, P.J., 'Europeanen in Amerika.' In: T. Kleijnhout-Moerman en E.S.F. Riemens-Feteris, Schrijvenderwijs. Amsterdam 1973 (8).

Drop, W., Instrumentele tekstanalyse ten dienste van samenvatten, opstellen van begripsvragen en tekstverbeteren. Groningen, 1983.

Hendrix T. en H. Hulshof, 'Van taalbeschouwing naar taalkunde - Omgaan met taalkundige onderwerpen in het v.w.o.' In: Levende Talen 461, 1991: 243-253.

Hendrix T. en H. Hulshof, 'Leesonderwijs verder vorm geven - Van deelvaardigheden naar interactieve tekstanalyse. In: Levende Talen 480, 1993: 253-261.

Henneman, K. & W.I.M. van Calcar, 'Problemen met tekstbegrip - Directe instructie in leesstrategieën een oplossing. In: Moer, 1993-2: 55-63.

Veenman, S., 'Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel.' In: Pedagogische Studiën 69 (1992).

Walraven, A.M.A. e.a., 'Instructie in strategieën voor begrijpend lezen aan zwakke lezers.' In: Pedagogische Studiën 70 (1993): 298-308.

113