Interactie in de kleine kring: doelen en onderzoeksresultaten op middellange termijn

Interactie in de kleine kring: doelen en onderzoeksresultaten op middellange termijn^[1]

Annie van der Beek & Resi Damhuis
(Expertisecentrum Nederlands)

Dit artikel is een vervolg op de bijdrage over Interactie in de kleine kring van de Sociolinguïstische Conferentie in 1999 (Damhuis 1999). Daar lieten kwalitatieve analyses zien dat de werkwijze Interactie in de kleine kring interacties oplevert die in principegeschikter zijn voor taalverwerving dan gesprekken in gangbare schoolactiviteiten doorgaans zijn (bijvoorbeeld Cazden 1988). We doen nu verslag van een kleinschalig onderzoek naar de opbrengst van de werkwijze: we vergelijken onder andere met behulp van kwantitatieve gegevens deze werkwijze daadwerkelijkmet traditionelere schoolactiviteiten. Voorafgaand daaraan geven we kort aan hoe de werkwijze ontwikkeld is, wat de bedoeling is en welke kernpunten de werkwijze typeren.

1. De ontwikkeling van Interactie in de kleine kring
Het Expertisecentrum Nederlands (EN) ontwikkelt voorbeelden van interactief taalonderwijs voor de basisschool: prototypen. Het EN werkt vanuit het beginsel van constructief leren, met betekenisvol, strategisch en sociaal leren als centrale noties (Blauw e.a., 2000). Het EN voert diverse projecten uit, zoals Woordenschat, Geletterdheid en Mondelinge Communicatie. Ieder project heeft gewerkt met een projectgroep waarin leerkrachten, schoolbegeleiders, pabo-docenten en de projectleiders hun expertise bundelden. Theorie, onderzoeksgegevens en lacunes in het onderwijs gaven punten aan waarop het taalonderwijs vernieuwd zou kunnen worden. Vervolgens zijn voorstellen voor activiteiten gemaakt in de projectgroep. Leerkrachten voerden in de loop van meerdere schooljaren die activiteiten frequent uit, waarbij de werkwijze steeds werd nabesproken en zo nodig aangepast.

Voor Mondelinge Communicatie^[2] heeft dit nu drie prototypen opgeleverd voor groep 1 t/m 4 van de basisschool: Verhalen vertellen, Interactie in de kleine kring en Gesprekken om te leren^[3]. Doordat de prototypen op de werkvloer zijn ontwikkeld, is direct gezorgd voor uitvoerbaarheid in de dagelijkse onderwijspraktijk. Tegelijkertijd heeft die ontwikkelfase veel praktische informatie opgeleverd voor de invulling van de activiteit: oplossingen bij problemen, suggesties en tips voor de uitvoering. Behalve via conferenties, workshops en artikelen in veldtijdschriften, zal verspreiding van de inzichten worden ondersteund met diverse ontwikkelde materialen. Een cd-rom illustreert de prototypen met videobeelden en toelichtingen (Damhuis e.a., 2001) voor scholing en nascholing. De prototypen worden compleet gepresenteerd in een praktisch boek voor leerkrachten (Damhuis en Litjens, 2003). Hierin zijn veel voorbeelden en praktische tips opgenomen. Bovendien wordt er materiaal ontwikkeld voor de implementatie van de prototypen voor begeleiders en nascholers bij hun begeleiding van leerkrachten (Förrer e.a. in voorbereiding).

2. Interactie in de kleine kring: doelen en kenmerken
Interactie in de kleine kring is ontworpen om de mondelinge taalvaardigheid van kinderen te vergroten door ze meer te laten deelnemen in taalverwervingsgerichte gesprekken. Het traditionele vrije kringgesprek levert per kind maar weinig spreekgelegenheid. Het wordt ook zelden een echt gesprek, waarin leerlingen zelf bijdragen en op elkaar reageren. In de praktijk bestaat het vrije kringgesprek vaak uit een vraag-antwoordspel tussen leerkracht en leerling. Inzichten over de noodzaak voor taalleerders om actief deel te nemen in echte gesprekken, zoals die van Swain (1995; zie ook 2000), Wells (1985), Pica (1987), Van den Branden (1997) en Snow en Kurland (1996) zijn samengevat in Damhuis (1999). Taalleerders hebben niet alleen passend taalaanbod en feedback nodig, maar ook moeten zij zelf taal kunnen produceren in gesprekken. Er moet een goede balans zijn tussen deze drie elementen van interactie. Omdat er in het onderwijs ruimschoots aandacht is besteed aan taalaanbod en feedback maar veel minder aan taalproductie, legt het prototype nadruk op het stimuleren van de taalproductie. Om het belang van taalproductie duidelijk te maken, is de lijn van taalproductie naar taalverwerving als een 'taalleermechanisme' voorgesteld. Hoewel de aannames die hieraan ten grondslag liggen misschien nog niet volledig zijn bewezen, zijn ze voldoende onderbouwd om het taalleermechanisme als werkmodel te laten functioneren binnen het streven naar een balans tussen taalaanbod, taalproductie en feedback. Met dit voorbehoud kan het taalleermechanisme als volgt beschreven worden.

Onder een echt of taalverwervingsgericht gesprek verstaan we een gesprek waarin de deelnemers gelijkwaardige rollen spelen: ieder heeft het recht om eigen dingen in te brengen, om door te gaan op wat een ander zegt, om te onderhandelen over begrip en bedoeling. Wanneer leerlingen en de leerkracht in zo'n gesprek gelijkwaardige rollen spelen, krijgen de kinderen de gelegenheid om actief, uitgebreid en flexibel hun huidige taalkennis in te zetten. Zulke deelname activeert het taalleermechanisme optimaal: de taalleerder merkt doordat hij zelf taal produceert een ontbrekend stuk taalkennis op, dat maakt hem alert op taalaanbod en feedback, zodat hij elementen aan zijn taalkennis kan toevoegen. Dit gebeurt grotendeels onbewust. De taalkennis die zo wordt verworven kan alle linguïstische niveaus betreffen, bijvoorbeeld grammatica-elementen, woorden, klanken of taalfuncties. Toegenomen taalkennis kan zichtbaar worden in het optreden van taalelementen die voorheen niet voorkwamen; bovendien kan het toenemen in frequentie van bepaalde taalelementen een teken zijn van toenemende mate van zekerheid over en vertrouwdheid met de kennis van die elementen en van het vermogen om die elementen te gebruiken in steeds meer en gevarieerde taalomgevingen.

taalleermechanisme

de leerling praat uitgebreid en op eigen initiatief: de leerling gebruikt zo creatief en actief mogelijk zijn kennis van de taal hij merkt dat hij iets nog niet precies weet hij gaat op de taalelementen letten in de taal die hij om zich heen hoort en zo ontdekt hij wat hij nog niet wist en krijgt dus nieuwe kennis van de taal

Interactie in de kleine kring is een gelijkwaardig gesprek tussen 4 of 5 leerlingen en hun leerkracht. Het gesprek is op uitwisseling van ervaringen en ideeën gericht. De rest van de klas is zelfstandig bezig, zonder hulp van de leerkracht.

In eerdere fasen van het project zijn twee versies van Interactie in de kleine kring ontwikkeld: 'samen denken en praten' en 'praten over het gesprek'. In 'samen denken en praten' werd de gelijkwaardigheid van het gesprek aangevuld met aandacht voor complexe cognitieve taalfuncties, zoals vergelijken, redeneren, concluderen. In 'praten over het gesprek' bestond de aanvulling uit reflectie op gesprekspatronen, zoals zelf een beurt nemen, een onderwerp inbrengen, interrumperen, doorvragen. In het uiteindelijke prototype zijn deze twee vormen gecombineerd tot één prototype Interactie in de kleine kring, dat uit een basisdeel plus twee verdiepingen bestaat:

Interactie in de kleine kring
onderdeel	naam	doel
basis	Echte gesprekken in de kleine kring	gesprek taalverwervingsgerichter maken, zodat leerlingen hun mondelinge taalvaardigheid sterker kunnen ontwikkelen
verdieping	Samen doordenken en praten	leerlingen leren (meer) complexe cognitieve taalfuncties te gebruiken
verdieping	Praten over het gesprek	leerlingen leren te reflecteren op gesprekspatronen

Het totale prototype kan in 15 kernpunten worden samengevat. De leerkracht speelt een cruciale rol in de uitvoering van de kleine kring. In traditionelere schoolactiviteiten is zij sterk sturend: zij bepaalt wie er aan het woord is, wat die geacht wordt te zeggen. Die gebruikelijke rol moet ze vervangen door een meer ondersteunende, coachende rol: zij schept vooral ruimte voor eigen bijdragen van de kinderen, zij gaat in op wat de kinderen inbrengen en stimuleert de kinderen om op elkaar te reageren.

Kernpunten van 'Interactie in de kleine kring'

Basis: echte gesprekken in de kleine kring Onderwerp en ontwerp: Leraar en leerlingen dragen geschikte onderwerpen of  materialen aan voor de kleine kring. De leraar houdt de groepssamenstelling in het oog: welke leerlingen, bijvoorbeeld wegens beperkte beheersing van het Nederlands, wegens weinig initiatiefrijk gedrag in de grote groep, of juist als uitdaging bij hogere taalvaardigheid; en in welke combinatie met elkaar, namelijk gematigd heterogene groep qua taalvaardigheid en durf. Ontwikkeling leerlingen stimuleren: De leerlingen denken na over verschijnselen, processen of problemen en verwoorden hun gedachten. De leraar probeert de gedachtelijn van leerlingen zo goed mogelijk te volgen. De leraar geeft aanzetten tot verder denken en praten van de leerlingen door zonodig een nieuw aspect in te brengen, in de gedachtelijn van de leerlingen, en zonder de controle volledig over te nemen. Gelijkwaardigheid in het gesprek: De leerlingen vervullen de rol van spreker, met eigen initiatieven en niet alleen als antwoordgever. De leerlingen gaan in op elkaar, zonder voortdurend de leraar als bemiddelaar te gebruiken. De leraar vervult de rol van responsieve luisteraar, niet alleen van spreker en initiatiefnemer. Randvoorwaarden: De leraar organiseert gesprekken als een gangbare activiteit in het rooster en maakt de leerlingen hiermee vertrouwd. De leraar bouwt samen met de leerlingen routines van zelfstandig werken op, zodat hij/zij met een kleine groep leerlingen ongestoord een gesprek kan voeren. Verdieping: samen doordenken en praten De leraar geeft aanzetten tot gebruik van complexe cognitieve taalfuncties; met behulp van algemeen uitnodigende vragen en open vragen naar het hoe, wat precies, en waarom van een eerdere bijdrage van de leerlingen. Leerlingen bespreken complexere aspecten van verschijnselen en ideeën, dus niet alleen benoemen en beschrijven. Verdieping: praten over het gesprek De leerlingen herkennen (verborgen) gesprekspatronen en kunnen erover praten, eventueel met hulp van de leraar. De leerlingen kunnen bewust en zelfstandig op een acceptabele manier ingrijpen als het gesprek niet naar hun zin verloopt, bijvoorbeeld door te bespreken hoe ze met elkaar praten. De leraar benoemt gesprekspatronen die zich in het gesprek voordoen en start soms een stukje gesprek hierover.

3. Opzet van het onderzoek naar interactie in de kleine kring

In de verdieping 'samen denken en praten' leren leerlingen complexe cognitieve taalfuncties te gebruiken. In het scriptieonderzoek van Van der Beek (2001) is onderzocht of de mondelinge taalvaardigheid van kinderen op het gebied van complexe cognitieve taalfuncties daadwerkelijk wordt vergroot indien ze deelnemen aan Interactie in de kleine kring. Er is gekeken of het gebruik van complexe cognitieve taalfuncties in de loop van een schooljaar (schooljaar 1) toeneemt, en of er meer complexe cognitieve taalfuncties worden gebruikt dan in traditionele onderwijsactiviteiten. Bovendien is nagegaan of het gedrag van de leerkracht invloed heeft op het taalgebruik van de leerlingen. Een jaar na het onderzoek uit schooljaar 1 is de school nogmaals bezocht (schooljaar 2) om het gebruik van complexe cognitieve taalfuncties en de relatie met het leerkrachtgedrag opnieuw te bestuderen.

In elk van de groepen 1/2 en 3/4 van een basisschool is een groepje van 4 à 5 leerlingen door de leerkracht samengesteld, dat deelnam aan het onderzoek in schooljaar 1. De leerkrachten hebben gekozen voor anderstalige en/of laagtaalvaardige^[4] leerlingen. Verspreid over het schooljaar zijn er van de beide groepjes een vijftal video-opnames gemaakt. Van elke video-opname is een willekeurig fragment van een kwartier getranscribeerd en geanalyseerd. In het volgende voorbeeld is een klein deel van een transcript weergegeven.

1) Paul	Dat hebben we de hele ochtend gedaan.
2) Leerkracht	D  De hele ochtend?
3) Bas	Nee niet de hele ochtend, tot en met, ik weet niet hoe laat. Hoe laat?
4)Paul	Ik weet niet.
5)Morris	Ik ik ik ben ook eens toen ik de vorige keer bij Sam ging spelen gingen wij ook naar Twiske en daar is zo vlot en als die vlot aan de overkant is dan zit er zo ijzer onder de vlot, dan kan die als je die ijzer trekt dan komt de vlot weer terug.
6) Paul	Achter het nieuwe zwembad.
7) Morris	Ja.
8) Bas	Ja.
9) Paul	Dat is daar achter, dat is soort of hut.
10) Morris	Ja, is Twiske.
11) Paul	Kan je ook, wij zijn ook, daar heb je ook vlotten waar je mee kan varen.
12) Bas	Ja je kan ook met een vlot varen, maar ik ben één keer in het water gevallen.

Bij de analyse hadden de aspecten complexe cognitieve taalfuncties en leerkrachtgedrag de aandacht. Er is een kwantitatieve en kwalitatieve analyse uitgevoerd van de complexe cognitieve taalfuncties die in de gesprekken voorkwamen. Daarnaast is er een analyse uitgevoerd van het leerkrachtgedrag. Voorts is de relatie gelegd tussen het soort leerling-uiting en het leerkrachtgedrag dat aan deze uiting voorafging. Aan het eind van het schooljaar hebben de leerkrachten een evaluatieformulier ingevuld, waarop zij konden aangeven in hoeverre er naar hun idee was voldaan aan de kernpunten van Interactie in de kleine kring (zie paragraaf 2).            

De resultaten van de kleine kring zijn vergeleken met resultaten van onderzoek naar de taalontwikkeling van leerlingen in traditionele onderwijsactiviteiten. Voor de vergelijking zijn gegevens gebruikt van Verhallen (1987), waarin het gebruik van complexe cognitieve taalfuncties van groep 2-leerlingen (14 anderstalige en 14 Nederlandstalige) gedurende een schooljaar is bekeken aan de hand van opnames van vrije kringgesprekken, onderwijsleergesprekken en kind-kind-interacties tijdens groepsactiviteiten. Verhallen maakt in haar onderzoek onderscheid tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen; om vergelijking met de kleine kring-resultaten mogelijk te maken zijn de resultaten van deze groepen samengevoegd. De gegevens van Verhallen uit de drie bovengenoemde gesprekssituaties zijn rekenkundig zodanig bewerkt, dat een zo verantwoord mogelijke vergelijking gemaakt kon worden.

Het aantal proefpersonen in het onderzoek naar Interactie in de kleine kring was klein: 4 leerlingen in groep 1/2 en 5 leerlingen in groep 3/4.   Statistische toetsing van de vergelijking was daarom niet zinvol. Wel is gekeken naar verschillen in het gebruik van de complexe taalfuncties tussen de leerlingen. De toename in het gebruik van de complexe taalfuncties in de loop van het jaar geldt voor de meeste leerlingen.

Naarmate kinderen ouder worden zal hun mondelinge taalvaardigheid vergroten door de natuurlijke ontwikkeling die zij doormaken, en niet alleen onder invloed van het soort onderwijs. Daarom zijn de leerlingen aan het begin en aan het eind van het schooljaar getoetst met enkele onderdelen van de Taaltoets voor Allochtone Kinderen^[5]. Zo kon de taalvaardigheid van de onderzoeksleerlingen vergeleken worden met de gemiddelde taalvaardigheid op een bepaalde leeftijd.

De analyse van de getranscribeerde video-opnames is uitgevoerd aan de hand van een hiervoor ontworpen analyseschema taalfuncties^[6] (voor een verkorte versie van het analyseschema taalfuncties zie Bijlage 1). In het schema zijn taalfuncties ingedeeld naar de mate van complexiteit. Het meest complex zijn analytische taalfuncties; bij analytische taalfuncties wordt taal los van de context gebruikt, waardoor er een groter beroep wordt gedaan op het cognitieve vermogen dan bij contextafhankelijke taalfuncties, zoals benoemen en beschrijven. Analytische ofwel complexe cognitieve taalfuncties zijn onder andere argumenteren, generaliseren, concluderen, redeneren. Voorbeelden van het gebruik van complexe cognitieve taalfuncties door leerlingen zijn:

	Generaliseren:	Alle vierdejaars gaan naar groep vijf.
	Uitleggen:	Niemand kon me omgooien, want ik was veel te zwaar.
	Argumenteren:	(Het gesprek gaat over judo) Dat gebeurt niet want je slaat af, dus.

Ook voor het leerkrachtgedrag is een analyseschema ontworpen (voor een verkorte versie van het analyseschema leerkrachtgedrag zie Bijlage 2), waarbij gebruik is gemaakt van de docenteninstructie LIST (Damhuis 1998). Het belangrijkste onderscheid in dit schema betreft het verschil tussen ruimtescheppend en niet-ruimtescheppend leerkrachtgedrag. Het stellen van open vragen (waarom/hoe) of het geven van luisterresponsen zoals het tonen van instemming of verwondering, biedt leerlingen meer ruimte om in het gesprek deel te nemen dan het stellen van gesloten (ja/nee, of/of) vragen, die niet ruimtescheppend zijn. Voorbeelden van beide soorten leerkrachtgedrag zijn:

	Gesloten vraag	Leerkracht:	Jij weet wat een coach is?
		Leerling:	Ja, dat is een trainer.
	Open vraag	Leerkracht:	Hoe gaat dat dan?
		Leerling:	Nou, dat is je rekenniveau, en dan weet je, daarvan zeggen ze waar je heen moet. Ze zeggen hoe orde moet blijven in deze klas, en dan gaan die naar Walter.

Een jaar na de laatste video-opnames vond er een vervolgonderzoek plaats, in schooljaar 2. Het aanvankelijke onderzoek is met een eenmalige video-opname herhaald, die op dezelfde manier geanalyseerd is. Helaas was het op dat moment slechts mogelijk een video-opname van één groepje van vier leerlingen te maken. Deze kinderen, twee daarvan het jaar ervoor uit groep 3 en twee uit groep 4 afkomstig, zaten nu respectievelijk in groep 4 en in groep 5, hierna aangeduid als (onderzoeks)groep 4/5. Daar de school een combinatiegroep 3/4 kent, maar afzonderlijke groepen 4 en 5, zaten de leerlingen niet meer bij elkaar bij dezelfde leerkracht. Ze zaten slechts voor de gelegenheid bij elkaar tijdens de opname.   

4. Resultaten
4.1 Uitvoering van de kleine kring
Blijkens de evaluatieformulieren van de leerkrachten zijn de organisatie en uitvoering van Interactie in de kleine kring in schooljaar 1 in beide groepen verschillend verlopen. In groep 3/4 werd de kleine kring zeer regelmatig uitgevoerd en was de leerkrachtinbreng voldoende ruimtescheppend. In groep 1/2 had de leerkracht enige moeite de kleine kring in het lesrooster te plannen. De keuze voor een geschikt onderwerp bleek voor deze leerkracht soms lastig.

In schooljaar 2 vond de organisatie en uitvoering van de kleine kring plaats conform de kernpunten, zoals bleek uit een nagesprek met de leerkrachten. De leerkrachten en de leerlingen van zowel groep 4 als groep 5 waren voldoende vertrouwd met de kleine kring. 

4.2 Gebruik van complexe cognitieve taalfuncties
Verwachting A: Leerlingen gebruiken in Interactie in de kleine kring meer complexe cognitieve taalfuncties dan in traditionele activiteiten.

Verwachting B: In de loop van het schooljaar stijgt het aandeel van complexe cognitieve uitingen in het gesprek, omdat kinderen vaardiger worden en daardoor meer complexe cognitieve taalfuncties gebruiken (zie de bespreking van de resultaten).

Alle uitingen van de leerlingen zijn gecodeerd volgens het analyseschema taalfuncties. Op grond daarvan is het totaal aantal complexe cognitieve taalfuncties op de verschillende momenten berekend. Figuur 1 geeft het percentage complexe taalfuncties op het totaal aantal gebruikte taalfuncties van alle kinderen samen per opnamemoment weer. Ook zijn de bewerkte gegevens over de traditionele activiteiten opgenomen.

Figuur 1. Het gebruik van complexe cognitieve taalfuncties in de loop van schooljaar 1 in de kleine kring versus traditionele onderwijsactiviteiten, in percentage van het totaal aantal taalfuncties per gesprek.

In groep 1/2 is vanaf het tweede opnamemoment het aandeel van complexe cognitieve taalfuncties in Interactie in de kleine kring hoger dan in de traditionele activiteiten: tussen de 20 en 25%, tegenover 15 tot 18% in de traditionele activiteiten. Voor groep 3/4 is dat vanaf het derde moment zo: tussen 27 en 32% in de kleine kring.

Het gebruik van complexe cognitieve taalfuncties blijkt bij Interactie in de kleine kring in grote lijnen in de loop van het schooljaar toe te nemen. Dat is niet het geval bij traditionele onderwijsactiviteiten. Er is in de kleine kring wel enige fluctuatie, die deels met het onderwerp van gesprek lijkt samen te hangen. Deze resultaten zijn in overeenstemming met onze verwachtingen.

Verwachting C: Na het tweede jaar Interactie in de kleine kring is het aandeel van complexe cognitieve uitingen nog verder gestegen.

In figuur 2 is nu opnamemoment 6, de opname van het eind van schooljaar 2 toegevoegd aan de gegevens die figuur 1 gaf. Een jaar na de laatste opnames van schooljaar 1 blijkt het niveau van gebruik van complexe cognitieve taalfuncties iets onder het eindniveau van het jaar daarvóór te liggen.

Figuur 2. Het gebruik van complexe cognitieve taalfuncties in de kleine kring in percentage van het totaal aantal taalfuncties per gesprek; opnamemoment 1 tot en met 5 verspreid over schooljaar 1 in groep 1/2 en groep 3/4, opnamemoment 6 eind schooljaar 2 in groep 4/5.

Dit resultaat is niet helemaal in overeenstemming met onze verwachting. Er zijn hiervoor enkele verklaringen mogelijk. De opname uit schooljaar 2 is niet helemaal vergelijkbaar met die uit schooljaar 1, omdat de kinderen gedurende het schooljaar niet meer met elkaar in de groep zaten. Bovendien lijken de resultaten uit schooljaar 1 aan te duiden dat er schommelingen in het aandeel complexe taalfuncties kunnen optreden die met het onderwerp van de kleine kring samenhangen. Het onderwerp van opnamemoment 3 in schooljaar 1 was bij uitstek aanleiding tot veel complexe cognitieve taalfuncties: het ging hier om een gesprek over de tandarts en waarom een tandarts bepaalde instrumenten gebruikt. Hierover werd in het groepje veel gediscussieerd. Het onderwerp van de opname uit schooljaar 2 was meer beschrijvend: de leerlingen uit groep 5 vertelden over de gang van zaken in hun klas aan de anderen. Daarnaast is het denkbaar dat in een 'normaal' gesprek het aandeel complexe cognitieve taalfuncties een bepaald maximum heeft. Een gesprek bevat immers ook  eenvoudiger cognitieve taalfuncties, sociale taalfuncties en dergelijke. Dan zou er sprake kunnen zijn van een soort verzadigingspunt. Dat verzadigingspunt kan voor kinderen lager liggen dan voor volwassenen, en voor jongere kinderen lager dan voor oudere kinderen. Nader onderzoek naar de verhouding tussen complexe cognitieve taalfuncties en andere taalfuncties in gesprekken zou hier nodig zijn, om te kunnen beoordelen of dat punt met 25 à 30% is bereikt.

4.3 Taaltoets Allochtone Kinderen
Verwachting D: De taalvaardigheid van leerlingen die deelnemen aan Interactie in de kleine kring neemt meer dan gemiddeld toe.

De taalvaardigheid van de leerlingen is voor een groot deel achtergebleven bij de norm die voor de betreffende leeftijd geldt. De verwachting wordt hier dan ook niet gerealiseerd. Het beeld is heel divers. Sommige kinderen vertonen op een of meer deeltaken wel meer toename dan gemiddeld in de normgroep. Maar van andere kinderen is de vooruitgang minder dan die bij de normgroep. Niek uit groep 1 gaat bijvoorbeeld 19 punten vooruit op de passieve woordenschattoets waar de normgroep er 15 vordert. Ook Anna en Yurek uit groep 2 gaan respectievelijk 12 en 27 punten vooruit, bij een normgroeptoename van 11. Hun klasgenootje Sara echter gaat maar 1 punt vooruit. In groep 3/4 gaat alleen Sharif meer dan de normgroep vooruit op passieve woordenschat (10 punten t.o.v. normtoename van 7). En Niek uit groep 1 gaat ook harder dan de norm vooruit in de woordomschrijvings- en de vertelvaardigheidstoets, maar hij gaat achteruit in zijn score op de tekstbegriptoets. Sharif uit groep 4 boekt op vertelvaardigheid evenveel vooruitgang als de norm, maar hij gaat achteruit in de scores op woordomschrijving en tekstbegrip.

Wellicht zijn externe factoren, zoals een onrustige testomgeving van invloed geweest. Ook is het mogelijk dat de gemiddelde groei zoals die uit de normeringgegevens van de TAK is afgeleid, een te grove maat is. Er is wel vooruitgang, maar niet overal, niet bij iedereen en niet bij iedereen op dezelfde deelvaardigheden. Op dit moment kunnen we hiervoor geen afdoende verklaring geven.  

4.4 Leerkrachtgedrag
Verwachting E: In de kleine kring praat de leerkracht minder dan de leerlingen.

Verwachting F: De leerkracht past in de kleine kring voor een aanzienlijk deel ruimtescheppend gedrag toe.

In tabel 1 staat het aantal leerling- en leerkrachtbeurten vermeld. Voor leerlingen is dit niet het aantal taalfuncties binnen een beurt maar het aantal beurten, omdat het hier gaat om het aandeel in het gesprek. De uitingen van de leerkrachten zijn gecodeerd met het analyseschema leerkrachtgedrag. Voor leerkrachten is het soort leerkrachtgedrag en het totaal aantal leerkrachtbeurten weergegeven.

	Aantal leerling- en leerkrachtbeurten
groep 1/2 schooljaar 1	groep 3/4 schooljaar 1	groep 4/5 schooljaar 2
Totaal aantal leerlingbeurten, gemiddeld per gesprek	262	267	213
Ruimtescheppend leerkrachtgedrag	43	23	12
Overig leerkrachtgedrag	69	38	26
Totaal aantal leerkrachtbeurten gemiddeld per gesprek	112	61	38

Tabel 1. Totaal aantal leerlingbeurten en verdeling totaal aantal en soorten leerkrachtbeurten in schooljaar 1 en 2.

Het aandeel van de leerkracht in het gesprek wat betreft aantal beurten, is in het eerste schooljaar in groep 1/2 ongeveer 43%. In groep 3/4 was dit aandeel 23%. In het tweede schooljaar is het aandeel van de leerkracht slechts 18%, wat overeenkomt met de verwachting dat het aandeel van de leerkracht in het gesprek gering is.

In het eerste schooljaar gebruikt de leerkracht van groep 1/2 meer dan eenderde deel (39%) ruimtescheppende uitingen. In groep 3/4 is in dat schooljaar eveneens meer dan eenderde deel (38%) van de leerkrachtuitingen ruimtescheppend. In schooljaar 2 is bijna eenderde deel (32%) van de leerkrachtuitingen ruimtescheppend. We beschikken niet over vergelijkingsmateriaal uit traditionele activiteiten, maar het aandeel ruimtescheppend gedrag kan in overeenstemming met de verwachting als substantieel beschouwd worden. Of dit gedrag ook het gebruik van complexe taalfuncties bevordert, laat tabel 3 later zien.

Verwachting G: Leerlingen gebruiken veel meer complexe cognitieve taalfuncties op eigen initiatief of volgend op ruimtescheppend leerkrachtgedrag, dan volgend op niet-ruimtescheppend leerkrachtgedrag.

Tabel 2 bevat gegevens over het aantal complexe cognitieve taalfuncties van de leerlingen in relatie tot het soort leerkrachtuiting dat eraan vooraf gaat. Hieruit blijkt dat de resultaten in overeenstemming zijn met de verwachting.

	Aantal complexe cognitieve taalfuncties gemiddeld per gesprek
groep 1/2 schooljaar 1	groep 3/4 schooljaar 1	groep 4/5 schooljaar 2
Eigen initiatief leerling	3	42	87
Algemene leerkrachtinbreng	1	8	2
Gesloten leerkrachtvragen	20	12.5	2
Open leerkrachtvragen	14	12.5	11
Luisterresponsen	12	11	0
Totaal aantal complexe cognitieve taalfuncties, gemiddeld per gesprek	50	86	102

Tabel 2. Aantal complexe cognitieve taalfuncties, geuit op eigen initiatief of na betreffende leerkrachtuiting, schooljaar 1 en 2.

De kinderen gebruiken de meeste complexe taalfuncties op eigen initiatief; dat geldt voor de opnames van groep 3/4 en 4/5. Een van de pijlers van Interactie in de kleine kring is dat de leerkracht de kinderen meer gelegenheid biedt om op eigen initiatief bij te dragen aan het gesprek (zie met name kernpunt 6). Dit betekent dat de leerkracht zich onder andere terughoudend op moet stellen in het gesprek (kernpunt 8). De gegevens tonen aan dat dit vruchten afwerpt: kinderen kunnen inderdaad op eigen initiatief bijdragen en gebruiken dan ook veel complexe cognitieve taalfuncties. Bovendien blijken er meer complexe cognitieve taalfuncties te volgen op ruimtescheppend leerkrachtgedrag (open leerkrachtvragen plus luisterresponsen) dan op niet-ruimtescheppend leerkrachtgedrag (algemene inbreng, gesloten leerkrachtvragen). Dit geldt zowel in het aanvankelijke onderzoek als in het vervolgonderzoek. De leerlingen van groep 1/2 nemen niet veel eigen initiatieven, wat mogelijk te maken heeft met hun jonge leeftijd. Het ruimtescheppend gedrag van de leerkracht speelt hier dus helemaal een belangrijke rol.

Verwachting H: Ruimtescheppend leerkrachtgedrag stelt de kinderen in staat meer complexe cognitieve taalfuncties te gebruiken dan niet-ruimtescheppend leerkrachtgedrag.

Voor beide categorieën leerkrachtgedrag zijn de proporties als indicator voor het aantal complexe cognitieve taalfuncties dat volgt op de betreffende leerkrachtuiting berekend. Hoe hoger de proportie is, des te meer complexe taalfuncties er na de leerkrachtuitingen gebruikt zijn. Bij een proportie van 1 is er echter geen sprake van een één op één relatie: een open leerkrachtvraag kan een antwoord uitlokken dat meerdere complexe taalfuncties bevat. We laten zien hoe de proporties voor schooljaar 2 zijn berekend:

Het aantal ruimtescheppende leerkrachtuitingen (zie tabel 1) is 12; het aantal complexe cognitieve taalfuncties dat hierop volgde is 11 (zie open leerkrachtvragen en luisterresponsen, tabel 2); de proportie is 11 : 12, is 0,92.

Het totaal aantal overige leerkrachtuitingen (zie tabel 1) is 26; het aantal complexe cognitieve taalfuncties dat hierop volgde is 4 (zie algemene leerkrachtinbreng en gesloten leerkrachtvragen, tabel 2); de proportie is 4 : 26, is 0,15.

	Ruimtescheppend leerkrachtgedrag	Overig leerkrachtgedrag
Groep 1/2 schooljaar 1	0.54	0.33
Groep 3/4 schooljaar 1	0.93	0.58
Groep 4/5 schooljaar 2	0.92	0.15

Tabel 3. Proportie complexe cognitieve taalfuncties ten opzichte van leerkrachtgedrag; schooljaar 1, 2.

Tabel 3 is een schematisch overzicht van de relatie tussen leerkrachtgedrag en leerling-uiting. Na ruimtescheppend leerkrachtgedrag volgen in alle gevallen beduidend meer complexe cognitieve taalfuncties dan na overig leerkrachtgedrag, conform verwachting H.

5. Conclusies
Het onderzoek bevestigt in de meeste gevallen onze verwachtingen. In de loop van een schooljaar neemt het gebruik van complexe cognitieve taalfuncties toe. De verwachtingen worden niet helemaal bevestigd voor de doorgaande stijging; daar moet de verwachting misschien bijgesteld worden zoals de bespreking van de resultaten al aangaf. Die bijgestelde verwachting zou kunnen luiden: als kinderen gewend zijn aan Interactie in de kleine kring kan het aandeel van complexe cognitieve taalfuncties oplopen tot 25 à 30%. Het kan een punt zijn voor verder onderzoek om de effecten op de langere termijn te bekijken.

Leerkrachten zijn in staat om hun sterk sturende gedrag om te buigen naar meer ruimtescheppend gedrag. Dit heeft belangrijke effecten op de interactie: leerlingen krijgen de kans om veel complexe cognitieve taalfuncties te gebruiken. Dit onderzoek levert aanwijzingen dat de werkwijze van Interactie in de kleine kring daadwerkelijk tot interactie leidt die geschikter is voor taalverwerving dan de traditionele activiteiten. Of dit vervolgens ook inderdaad tot grotere taalvaardigheid van de kinderen leidt, zal in verder onderzoek nagegaan moeten worden. Dat onderzoek zou dan met meer leerkrachten en leerlingen uitgevoerd moeten worden. Er zouden dan niet alleen deelvaardigheidstoetsen uit de TAK gebruikt kunnen worden, maar ook toetsen die meer de spreek- of gespreksvaardigheid in zijn geheel meten.

Interactie in de kleine kring lijkt een vruchtbare manier te zijn om meer taalverwervingsgelegenheid voor kinderen te creëren. Bovendien voeren kinderen en leerkrachten deze werkwijze met veel plezier en voldoening uit. Het recent verschenen boek van Damhuis en Litjens (2003) levert veel aanwijzingen voor de uitvoering van Interactie in de kleine kring.

Reacties aan de auteurs
vanderbeek.taalontwikkeling@planet.nl
R.Damhuis@taalonderwijs.nl

---

Noten

---

Literatuurlijst

Beek, A.S.A. van der (2001). Je hoeft niet je vinger opsteken. Een onderzoek naar het gebruik van taalfuncties in kleine kringgesprekken op de basisschool. Doctoraalscriptie Faculteit der Letteren. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Blauw, A. de, R. Damhuis, M. Droop, M. Kienstra & Verhoeven L. (2000). Interactief taalonderwijs voor jonge kinderen. Toegepaste taalwetenschap in artikelen, nr. 64  (jaargang 2000, nr. 2): 37-47.

Cazden, C.B. (1988). Classroom discourse. The language of teaching and learning. Portsmouth : NH: Heinemann.

Damhuis, R. (1998). LIST Leerkracht-Interactievaardigheden voor het Stimuleren van Tweede-taalverwerving. Docentmateriaal. 's-Hertogenbosch: KPC-Groep.

Damhuis, R. (1999). Interactie in de kleine kring met leerkracht: Een ontwikkelingsexperiment rond complexe cognitieve taalfuncties en actieve participatie. In: Artikelen van de Derde Sociolinguïstische Conferentie: 111-123, bijeengebracht door E. Huls en B. Weltens. Delft: Eburon.

Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling.  Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Damhuis, R., Litjens, P., Bronkhorst, J. & Paus, H. (2001). Aan de praat... Goede gesprekken in de klas. MILE-Nederlands deel III. Nijmegen: Mediagroep KUN/AZN/Expertisecentrum Nederlands. (cd-rom).

Förrer, M., Visser, J. & Ooyen, L. van (in voorbereiding). Implementatiemateriaal bij prototypen van het project Mondelinge Communicatie.

Pica, T. (1987). Second‑language acquisition, social interaction, and the classroom. Applied Linguistics, 8, 1: 3‑21.

Snow, C.E. & Kurland , B.F. (1996). Sticking to the point: talk about magnets as a context for engaging in scientific discourse. In: Hicks, D. (Ed.) (1996). Discourse, learning, and schooling: 189-220. Cambridge : Cambridge University Press.

Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.). Principle & practice in applied linguistics; Studies in honor of H.G. Widdowson: 125-144. Oxford : Oxford University Press.

Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through collaboration. In: J.P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning. Oxford : Oxford University Press.

Van den Branden (1997). Effects of Negotiation on Language Learners' Output. Language Learning, Vol. 47 (4): 589-636.

Verhallen, M. (1987). Taalgebruik van anderstalige en Nederlandstalige kinderen in het kleuteronderwijs. Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam.

Verhoeven, L., Vermeer, A. & Guchte C. van  (1999). Taaltoets allochtone kinderen. Tilburg: Zwijsen.

Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge: Cambridge University Press.

---

 

Bijlage 1: Analyseschema taalfuncties

Categorie	Taalfunctie	Omschrijving
Descriptief
Analytisch	Sequentiëren	Expliciteren van tijdsrelatie in de eigen beurt (heden, verleden).
	Associëren	Een nieuwe predicatie wordt gevormd in relatie met een vorige, maar geen van de termen daaruit zijn in de nieuwe predicatie aanwezig.
	Vergelijken	Vergelijken of constateren (heden, verleden, heden/verleden).
	Expliceren	Formuleren van bedoelingen of van het functioneren van een bepaalde zaak.
	Condities	Herkennen van de aanwezigheid van conditionele factoren.
	Uitleggen	Beschrijven van oorzaken, redenen geven om begrijpelijk te maken.
	Argumenteren	Rechtvaardigen, argumenten geven (om te overtuigen).
	Concluderen	Op grond van argumenten tot een conclusie komen, een centrale betekenis of hoofdidee destilleren, synthetiseren
	Generaliseren	Formuleren van algemene principes. Logisch van premissen naar conclusies.
	Redeneren	Mogelijkheden onderzoeken, anticiperen op consequenties, hypothesen/alternatieven uiten.
Projectief/Sociaal
Vragen
Minimale antwoorden

---

 
Bijlage 2: Analyseschema leerkrachtgedrag

Niet-ruimtescheppend leerkrachtgedrag	Ruimtescheppend leerkrachtgedrag
Algemene Leerkrachtinbreng	Gesloten leerkrachtvragen	Open leerkrachtvragen	Luisterresponsen
Inbreng zonder vraag	Aanwijsvragen	Waarom/hoe vragen	Beurt toekennen
Beurt beschermen	Ja/nee vragen	Vragen naar eigen ervaring	Herhaling/ Samenvatting
Ongewenst initiatief	Of/of vragen		Verbazing
Instructie	Wie/wat/waar vragen		Be-/verwondering
Aandacht leerlingen vragen	Tegendeelvragen		Instemming, korte reactie
			Stilte