Genres als uitgangspunt voor lezen en schrijven in de onderbouw

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Tijdens de workshop gaan we na welke effecten van talensensibilisering op leerling-, leerkracht- en ouderniveau empirisch gestaafd kunnen worden en waarom dat zo is.

4. Talensensibilisering in een talenbeleid, zoiets als cacao?

Of je als leerkracht een talenspecialist moet zijn om talensensibiliserend les te geven, is een vraag die veel docenten zich stellen als ze met talensensibilisering aan de slag willen gaan. De volgende vraag is doorgaans of er lesmateriaal bestaat en, zo ja, waar dat te vinden is. Tijdens de workshop zoeken we samen naar rijke inspiratiebronnen om met talensensibilisering aan de slag te gaan. We gaan ook na hoe een schoolteam dit initiatief kan inpassen in een talenbeleid en welke ideologische vragen dat kan oproepen. Tot slot bekijken we wat talensensibilisering, ingebed in een talenbeleid op school, en cacao met elkaar gemeen hebben...

Referenties

Devlieger, M., C. Frijns, S. Sierens & K. Van Gorp (2012). Is die taal van ver of van
hier? Wegwijs in talensensibilisering, van kleuters tot adolescenten. Leuven: Acco.

Frijns, C., S. Sierens, M. Devlieger, K. Van Gorp, L. Sercu & P. Van Avermaet (2011).

`t Is goe, juf die spreekt mijn taal! Literatuurstudie praktijkgericht onderwijsonderzoek

in opdracht van de Vlaamse OnderwijsRaad (Vlor). Brussel: VLOR, Vlaamse

Onderwijsraad.

Hélot, C. (2008). Awareness raising and multilingualism in primary education'. In: J. Cenoz & H. Hornberger (2008). Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume 6: Knowledge about Langauge. Berlin: Springer, p. 371-384.

Ronde 3

José van der Hoeven (a), Amos van Gelderen (b) & Kris Verbeeck (a)

1. KPC Groep

2. Kohnstamm Instituut; Hogeschool Rotterdam

Contact: j.vdhoeven@kpcgroep.n1

Genres als uitgangspunt voor lezen en schrijven in de onderbouw

250

9. Taalbeleid hoger onderwijs

1. Inleiding

In het voortgezet onderwijs in Nederland leren leerlingen diverse tekstsoorten met verschillende functies herkennen en toepassen (vergelijk Commissie Meijerink 2008). Te denken valt daarbij onder andere aan informatieve, beschouwende, directieve, argumentatieve en verhalende teksten. Bij iedere tekst(soort) is er sprake van samenhang tussen het doel, de inhoud en talige of tekstkenmerken. Een benadering waarin de samenhang tussen het doel van een tekst en de tekstkenmerken centraal staat, is 'genredidactiek'. Genre wordt dan omschreven als de manier waarop een tekst is georganiseerd om een sociaal doel te bereiken (Cope & Kalantzis 1993). Bij genredidactiek kan echter ook vooral de organisatie van de tekst centraal staan. Zo kent een betoog bijvoorbeeld een inleiding, een stelling of standpunt, argumenten en een conclusie. Binnen die structuur bestaan talloze mogelijkheden om inhoudelijke elementen met elkaar te verbinden. Genre wordt in deze benadering omschreven als herhalende patronen in stijl en structuur bij een specifieke inhoud (Spivey 1997).

Leren lezen en schrijven wordt vanuit een genreperspectief dan ook gezien als de ontwikkeling van genrekennis enerzijds en de ontwikkeling van kennis over de sociale contexten waarin de teksten functioneren anderzijds. Het herkennen van tekstkenmerken en het gebruik van tekstgenres is dus niet iets specifieks voor het vak Nederlands, maar is in vele contexten binnen en buiten de school van toepassing.

Genredidactiek kan een oplossing bieden aan scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland, die er in hun concept voor kiezen om belangrijke onderdelen van het vak Nederlands te integreren in andere vakken, zoals 'aardrijkskunde', 'geschiedenis', 'mens en maatschappij' en 'biologie'. Dergelijke scholen vrezen dat door de integratie van vak- en taalonderwijs lees- en schrijfvaardigheden van leerlingen onvoldoende systematische aandacht krijgen, waardoor de ontwikkeling van hun lees- en schrijfvaardigheid achterblijft bij de verwachtingen. Echter, door middel van genredidactiek kan een systematische aandacht voor lezen en schrijven worden gerealiseerd. Dat genrekennis daarnaast ook bijdraagt aan schoolvakkennis toonden Kirkpatrick en Klein (2010) aan: in hun onderzoek werd 45% van de variantie in schoolvakkennis verklaard door genrekennis, instructie en voorkennis.

Doel van het project dat we willen bespreken, was het ontwikkelen van een prototype voor een taalarrangement voor leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs havo/vwol, waarmee de onderzoeksvraag werd beantwoord hoe lees- en schrijfonderwijs op referentieniveau (en) in een veranderende onderwijspraktijk in de onderbouw van het voortgezet onderwijs havo/vwo kan worden vormgegeven.

251

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

1. Methode

Ter beantwoording van de onderzoeksvraag vond een ontwerpgericht onderzoek (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen 2006: 52-67) plaats dat bestond uit 3 fasen: een verkenning, een ontwerpfase en meerdere pilots ter beproeving van het ontwerp.

1. Resultaten

In dit ontwerponderzoek is onderzocht hoe leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland diverse tekstsoorten met verschillende functies kunnen leren herkennen en toepassen. Voor Nederland worden de tekstsoorten en functies voor lezen en schrijven in de kerndoelen en in het referentiekader Nederlandse taal benoemd (Commissie Meijerink 2008). Voor ons ontwerp waren de genres het uitgangspunt, gedefinieerd als de taalsituaties of de tekstvormen waarin een tekstsoort voorkomt. De teksten en hun tekstkenmerken stonden dan ook centraal.

Allereerst werd verkend wat de bouwstenen voor een ontwerp van een genregericht prototype voor een lees- en schrijfarrangement voor de onderbouw havo/vwo zouden kunnen zijn. Door middel van interviews op vijf scholen voor voortgezet onderwijs werd de onderwijspraktijk in kaart gebracht en werden de behoeften en knelpunten van het taalonderwijs bij het vak Nederlands benoemd. De scholen die aan de verkenning deelnamen, kenden een gemixt aanbod voor het vak Nederlands, dat wil zeggen dat zij zowel aparte lessen Nederlands als vakkenintegratie kenden. De meeste scholen werkten ten tijde van de interviews niet met een methode voor Nederlands en waren zelf verantwoordelijk voor het onderwijsleermateriaal. De bouwstenen bleken onder andere te bestaan uit flexibel en zelfsturend leermateriaal, handreikingen voor een systematische didactiek voor lees- en schrijfonderwijs, aandacht voor opbouw van (voor)kennis bij het verwerken en produceren van teksten en aandacht voor passende lees- en schrijfstrategieën.

Vervolgens werd een ontwerp voor het prototype ontwikkeld dat bestond uit een raamwerk en een inhoudsopgave. Het raamwerk was een globale opzet voor te ontwikkelen leermateriaal, gericht op de onderbouw havo/vwo ter verrijking van of als aanvulling op het aanbod lezen en schrijven in het Nederlands, maar aansluitend bij andere (zaak)vakken of leergebieden. Daarna werd een inhoudsopgave opgesteld, die het mogelijk maakte lees- en schrijfopdrachten te ontwikkelen. De inhoudsopgave werd uitgewerkt in vier werkboeken (twee werkboeken voor het genre 'roman' en twee werkboeken voor het genre `betoog'), in vier antwoordenbladen en in vier beoordelingsvoorschriften voor de schrijfopdrachten.

252

9. Taalbeleid hoger onderwijs

De vier werkboeken werden in de praktijk beproefd ten einde vast te stellen of het ontwikkelde leermateriaal haalbaar en bruikbaar was. Het antwoord daarop was positief. De opdrachten waren van goed niveau voor de onderbouw van havo/vwo. De benodigde lesuren voor de werkboeken waren passend bij het type taak en docenten konden er goed mee werken. De leerlingen vonden het lesmateriaal leuk en anders dan anders. Docenten gaven aan dat het lesmateriaal aanvullend op het normale aanbod was. Leerlingen gaven enerzijds aan dat ze meer over een thema hadden geleerd en anderzijds dat ze meer over tekstkenmerken hadden geleerd. Dat leek een aantal leerlingen handig voor later. Aangezien niet alle leerlingen alle leesopdrachten met succes afrondden, viel er voor die specifieke groep leerlingen nog veel te leren. De schrijfproducten voldeden voor de romantaak aan de verwachtingen. Dat gold minder sterk voor de schrijfproducten bij de betoogtaak. De meeste betogen hadden niet de gewenste lengte en hadden daardoor onvoldoende inhoud om te beoordelen. Om het schrijfproces te ondersteunen, werd daarom in de bijstellingsfase van het materiaal gekozen voor het toevoegen van voorbereidende schrijfopdrachten.

4. Discussie

In dit onderzoek is een prototype voor een taalarrangement voor leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs havo/vwo ontwikkeld. Het prototype werd voor twee genres uitgewerkt en werd positief ontvangen in de onderwijspraktijk. Docenten vonden dat het materiaal bruikbaar, haalbaar en aanvullend was en veel leerlingen waren van mening dat ze er iets van hadden geleerd. Ten behoeve van de implementatie van dit taalaanbod werden twee aandachtspunten geconstateerd:

1. Hoewel het materiaal in principe zelfsturend is, bleek dat docenten kozen voor een zeer uiteenlopende aanpak, van klassikaal bij de les Nederlands tot geïntegreerd in een project zonder enige instructie. De vraag is welke ondersteuning bij het werken met dit materiaal nodig is en hoe die geboden zou kunnen worden.

2. De ontwikkeling van een prototype impliceert dat docenten de uitwerking van de inhoudsopgave voor andere genres dan de tot nu toe uitgewerkte zelf ter hand kunnen nemen. Echter, het ontwikkelen van werkboeken bij de verschillende genres bleek niet eenvoudig. Het selecteren van de juiste modelteksten was bijvoorbeeld een lastige opgave. Met name bij de betoogteksten bleek dat bestaande teksten bewerkt moesten worden. Hierbij is de vraag welke ondersteuning docenten nodig hebben bij de verdere uitwerking van het prototype.

253

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

Referenties

Commissie Meijerink (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.

Cope, B. & M. Kalantzis (eds.) (1993). The powers of literacy. A genre approach to teaching writing. London/Washington: The Falmer Press.

Kirkpatrick, L.C. & P.D. Klein (2009). "Planning text structure as a way to improve students' writing from sources in the compare - contrast genre". In: Learning & Instruction, jg. 19, nr. 4, p. 309-321.

Spivey, N.N. (1997). The constructivist metaphor. Reading Writing and the Making of Meaning. Bingley: Emerald.

Van den Akker, J., K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (eds.) (2006). Educational Design Research. Abingdon: Routledge.

Noten

1 onderbouw = de eerste 2 leerjaren van het vmbo en de eerste 3 leerjaren van havo en vwo; havo = hoger algemeen voortgezet onderwijs; vwo = voorbereidend wetenschappelijk onderwijs.

Ronde 4

Theun Meestringa & Bart van der Leeuw

Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Contact: t.meestringa@slo.n1

b. vanderleeuw@slo.nl

Samenhang in het curriculum met behulp van 'genre' 1. Inleiding

Gedurende hun hele schoolloopbaan leren leerlingen gebruikmaken van een steeds groeiende set van (mondelinge en schriftelijke) tekstvormen. Het loopt van let verhaal' in de kleuterklas via 'nieuwsberichten en 'spreekbeurten in hogere klassen van het primair onderwijs naar 'instructies', 'historische beschrijvingen' en 'debatten in het secundair onderwijs en verder. De leraar die taal/Nederlands onderwijst, heeft de taak

254