Grammatica en spelling in het huidige onderwijssysteem

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

Ronde 3

Valerie Van Vooren

Universiteit Gent

Contact: ValerieP.Vanvooren@UGent.be

Grammatica en spelling in het huidige onderwijssysteem 1. Inleiding

Als we de eindtermen en leerplannen Nederlands voor de derde graad van het algemeen secundair onderwijs (aso) in Vlaanderen mogen geloven, dan kunnen onze leerlingen correct schrijven als ze het secundair onderwijs verlaten. Ze krijgen voldoende kansen om die competentie te oefenen, want ze schrijven ook steeds vaker teksten voor niet-taalvakken. Ze hebben daarnaast kennis gemaakt met verschillende genres en kunnen efficiënt schrijfstrategieën inzetten. Het toenemende aantal schrijfproducten resulteert echter niet in een hogere tekstkwaliteit. Uit verschillende hoeken rijzen stemmen dat onze jeugd niet meer kan schrijven. Zowel op de arbeidsmarkt als in de leraarskamers van het secundair onderwijs wordt de gebrekkige schrijfvaardigheid van de jongeren aangekaart. Maar hebben we het dan over het schrijven van een coherente tekst of eerder over foutloos schrijven?

In Vlaanderen ontsnappen we niet aan een trend die ook in Nederland voelbaar blijkt. Uit onderzoek in 2007 (Trajectum 2008) dat peilde naar het taalniveau van 1100 eerstejaarsstudenten aan de Vrije Universiteit Amsterdam bleek dat 41% van de studenten een onvoldoende haalde voor grammatica, 36 % voor spelling en dat 58% van de studenten moeite had met schrijven. In de Vlaamse leraarskamers horen we steeds vaker dat de schrijfvaardigheid van studenten te wensen overlaat. Schrijven is echter een competentie die verschillende aspecten bevat. We zoomen in op één aspect binnen die schrijfcompetentie, namelijk de kennis van spelling en grammatica. In deze tekst proberen we een antwoord te geven op de volgende drie vragen:

1. In hoeverre beheersen leerlingen spelling en grammatica in het laatste jaar van het algemeen secundair onderwijs in Vlaanderen?

2. Welke plaats nemen spelling en grammatica in binnen het schrijfonderwijs in Vlaanderen?

3. Welke standpunten nemen Vlaamse leerkrachten in als het gaat om spelling en grammatica?

82

3. Taalonderwijs 12-18

2. In hoeverre beheersen leerlingen spelling en grammatica in het laatste jaar van het algemeen secundair onderwijs in Vlaanderen?

In 2008 werd een grammaticatest Nederlands afgenomen bij 359 laatstejaarsleerlingen secundair onderwijs in Vlaanderen (focus: algemeen secundair onderwijs) en Nederland (focus: voorbereidend wetenschappelijk onderwijs). De grammaticatest bevatte vier onderdelen:

1. spelling van woorden;

2. vervoeging van werkwoorden;

3. benoeming van woordsoorten; 4. zinsontleding.

Tabel 1: Vergelijking Nederland-Vlaanderen 2008.

In 2012 werden 291 andere leerlingen in Vlaanderen aan ongeveer dezelfde taaltest onderworpen.

Tabel 2: Vlaanderen 2012.

3. Welke plaats nemen spelling en grammatica in binnen het schrijfonderwijs in Vlaanderen?

Enkele schrijfopdrachten die in de derde graad van het aso aan bod komen, werden bestudeerd. De studie toont aan dat er in dit stadium geen uitleg meer gegeven wordt

3

83

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

over spelling en grammatica. De leerkracht grijpt enkel in als tegen bepaalde regels consequent fouten gemaakt worden. Als er al oefeningen gemaakt worden om de kennis op te frissen, dan zijn deze eerder geïsoleerd, waardoor de link met schrijven verdwijnt.

4. Welke standpunten nemen Vlaamse leerkrachten in als het gaat om spelling en grammatica?

Als leerkracht is het niet evident om dé instructiemethode voor grammatica te vinden. De onzekerheid over grammaticaonderwijs zorgt ervoor dat leraren zich vastklampen aan een bepaalde taalmethode, die op haar beurt een vertaling is van een persoonlijke theorie over hoe grammaticaonderwijs eruit zou moeten zien (Borg 2003). Binnen het taalonderwijs wordt vastgesteld dat taalleraren zich heel sterk laten beïnvloeden door de wijze waarop ze zelf onderwijs hebben gekregen (Freeman & Richards 1996) en dat opvattingen heel resistent zijn tegen verandering (Pickering 2005). Deze opvattingen bepalen in de eerste plaats welke instructiemethode de leerkracht zal gebruiken. In de tweede plaats hebben ze indirect een impact op de resultaten van de leerlingen. Als we grammatica-instructie onder de loep nemen, kunnen leerkrachten beïnvloed worden door de twee grote stromingen die het veld domineerden:

1. de traditionele aanpak, bestaande uit expliciete instructie, waarin bijvoorbeeld nog steeds zinsontleding voorkomt (Yarrow 2007);

2. de communicatieve aanpak die focust op het functionele aspect van de taal in communicatieve situaties (Ellis 2001).

In 2012 werd een enquête afgenomen bij 8 leerkrachten Nederlands die lesgeven in het laatste jaar van het aso. Uit de resultaten blijkt dat leerkrachten grammatica als fundament van de Nederlandse taal beschouwen, maar over de vraag of het een grotere rol toebedeeld moet krijgen in het curriculum heerst onenigheid. Het merendeel van de leerkrachten vindt dat leerlingen de regels moeten beheersen om hun taal te verbeteren en dat ze nood hebben aan repetitieve oefeningen. Zes leerkrachten geven een duidelijke voorkeur aan voor de traditionele aanpak. De communicatieve aanpak kan daarentegen maar op matige steun rekenen.

De leerkrachten geven daarnaast aan dat grammatica belangrijk is als basis voor vreemdetaalverwerving en moedertaalverwerving. Daartegenover staat dat ze zich niet langer fixeren op grammatica. Het komt namelijk nauwelijks voor in het curriculum, want de leerlingen worden verondersteld de kennis al te beheersen. Sommigen leerkrachten trokken de timing voor het aanleren van grammatica in twijfel. De grammaticale werkinstrumenten worden aangeboden tijdens het basisonderwijs en de eerste jaren van het secundair onderwijs. Daarna verdwijnt grammatica bijna volledig uit het cur-

84

3. Taalonderwijs 12-18

riculum. Het komt wel nog indirect voor onder de noemer ‘foutloos kunnen schrijven’ en dergelijke, maar directe aandacht wordt er niet meer aan besteed. Enkele leerkrachten opperen om het toch nog – zij het beperkt – aan te bieden in het curriculum.

Als we dit linken aan andere onderzoeken over de perceptie van leerkrachten, dan zien we dat een onderzoek van de Nederlandse Taalunie (2007) in het secundair onderwijs aantoont dat een grote meerderheid van de ondervraagde Vlaamse leraren (47%) vindt dat spelling meer aandacht moet krijgen. Ongeveer 29% van de Vlaamse leraren vindt dat het onderdeel grammatica meer aandacht verdient. Uit het onderzoek van Capelle (2011) blijkt dat 47% van de respondenten meent dat de leerplannen Nederlands onvoldoende aandacht besteden aan grammaticaonderwijs; 35% van hen voelt zich beperkt door die leerplannen.

5. Conclusie

Grammaticaonderwijs heeft zijn prominente plaats in het huidige onderwijssysteem (voorlopig) moeten afstaan. Volgens de meeste leerkrachten zien we de wissel ‘kennis- vaardigheden’ regelmatig opduiken. Als nu blijkt uit bovenstaande onderzoeken dat de grammaticale kennis in het laatste jaar aso niet voldoet aan de verwachtingen, dat spelling en grammatica een beperkte plaats krijgen in het curriculum en dat leerkrachten meer aandacht vragen voor dit kennis-aspect... zouden we het curriculum dan niet eens herbekijken?

Referenties

Borg, S. (2003). “Teacher cognition in language teaching: a review of research on what language teachers think, know, believe and do”. In: Language Teaching, vol. 39, nr. 2, p. 81-109.

Cappelle, P. (2011). ‘Dutch grammar in secondary education: a research about the attitude of Flemish teachers of Dutch towards grammar education’. Ongepubliceerde masterscriptie. Hogeschool Gent: Faculteit Toegepaste Taalkunde.

Ellis, R. (2001). “Investigating form-focused instruction”. In: Language Learning, vol. 51, nr. 1, p. 1-46.

Freeman, D. & J. Richards (1996). ‘A look at uncritical stories’. In: D. Freeman & J. Richards (eds.). Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge: CUP, p. 1-6.

Nederlandse Taalunie (2007). Taalpeil. Online raadpleegbaar op www.taalunieversum.org/publicaties/taalpeil-onderzoek-2007-0.

3

85

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

Pickering, A. (2005). ‘Harnessing influences for change: some implications from research for teacher educators’. In: L. Clandfield (ed.). Affect and Self-esteem in Teacher Education. Whitstable/Kent: IATEFL, p. 17-26.

Trajectum (2008). Online raadpleegbaar op www.trajectum.hu.nl/nieuws/2385.

Yarrow, R. (2007). “How do students feel about grammar: The Framework and its Implications for Teaching and Learning”. In: Changing English, vol. 14, nr. 2, p. 175-186.

Ronde 3

Kees de Glopper (a) & Joanneke Prenger (b)

1. CLCG, Rijksuniversiteit Groningen

2. SLO, Enschede

Contact: c.m.de.glopper@rug.nl

j.prenger@slo.nl

Schrijfmeters maken 1. Inleiding

Het volgen van de taalvaardigheidsontwikkeling van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs is de laatste jaren haast vanzelfsprekend geworden. In leerlingvolgsystemen ontbreken echter instrumenten voor het volgen van de ontwikkeling van het schrijven (‘stellen’). Waarom is dat zo?

Er is geen enkele inhoudelijke reden voor het ontbreken van schrijfvaardigheid in leerlingvolgsystemen. Schrijven is een belangrijke vaardigheid die niet voor niets uitdrukkelijk genoemd wordt in de referentieniveaus taal. En bij de schrijfontwikkeling van leerlingen is, net zoals bij de ontwikkeling van bijvoorbeeld de leesvaardigheid, sprake van grote individuele verschillen. Het ontbreekt scholen aan hulpmiddelen voor het volgen van de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van schrijfvaardigheid. Docenten ervaren verlegenheid en tijdsproblemen bij het beoordelen van de teksten van hun leerlingen. De ervaren beoordelingslast is er mede debet aan dat de frequentie waarmee leerlingen teksten schrijven te wensen overlaat.

Het project Schrijfmeters wil een impuls geven aan het schrijfonderwijs door leerkrachten en docenten hulpmiddelen te bieden waarmee ze de ontwikkeling van hun leerlingen kunnen volgen en stimuleren. We ontwikkelen leerjaaroverstijgende beoordelingsschalen (Blok & Hoeksma 1984; Schoonen & de Glopper 1992) bij verschillende

86