Kunt u dat nog eens herhalen?’ Bewust werken aan luistervaardigheidslessen en -toetsen op structurerend en beoordelend niveau

11. Taalvaardigheid

Ronde 3

Jean Jacobs

Pedagogische begeleidingsdienst secundair onderwijs Contact: jacobs.jean@gmail.com

‘Kunt u dat nog eens herhalen?’ Bewust werken aan luistervaardigheidslessen en -toetsen op structurerend en beoordelend niveau

1. Inleiding

Luisteren is vaak nog het zwakke broertje onder de vaardigheden. Leraren vinden het niet eenvoudig om op een goede manier aan de luistervaardigheid van hun leerlingen te werken (Van Gorp 2014). Door de band trekken leraren in de klaspraktijk minder tijd uit voor luisteren dan voor lezen en schrijven. Daarbij komt nog dat luisteropdrachten vaak meteen gequoteerd worden met een cijfer, zonder dat er veel oefenmomenten aan de evaluatie voorafgaan. Terwijl er een uitgebreide literatuur bestaat over wat werkt in lees- en schrijfonderwijs is dat minder het geval voor luisteren. Wie er bijvoorbeeld Levende Talen Magazine en Levende Talen Tijdschrift op naslaat, merkt dat de meeste bijdragen handelen over lees- en schrijfvaardigheid en literatuur. Een heel enkele keer vindt de lezer er een bijdrage over luisteren en dan nog enkel voor vreemde talen.

In deze tekst en tijdens de HSN-sessie ga ik in op de criteria waaraan de opbouw van een goede luisteropdracht dient te beantwoorden. Ik richt me daarbij vooral op zakelijke luisterteksten, omdat leraren dikwijls op zoek zijn naar kwaliteitsvol materiaal dat ook nog eens afwisselend moet zijn. Leraren willen alleen maar terugvallen op nieuwsberichten. De vraag naar ander luistermateriaal dan enkel nieuwsfeiten is bijzonder groot. In deze sessie maken de deelnemers kennis met enkele schitterende websites die garant staan voor gevarieerde luisteropdrachten en luisterplezier – zie punt 8. Aan de hand van dat materiaal worden diverse luisterlessen uitgewerkt. Luisteren in combinatie met spreken komt niet aan bod, omdat leraren doorgaans wel de gelegenheid vin-den om een tweegesprek, debat en discussie te organiseren waarbij er aandacht aan luisteren besteed wordt in de vorm van zelf- en peerevaluatieformulieren.

301

28ste HSN-CONFERENTIE

hoge scores halen. Het peilingonderzoek Nederlands (2011) voor de derde graad aso, kso, tso bevestigt die trend. Leerlingen presteren beter wanneer ze informatie letterlijk uit een tekst moeten selecteren (beschrijvend verwerkingsniveau) dan wanneer ze informatie moeten afleiden, combineren, ordenen, interpreteren of evalueren (structurerend en beoordelend verwerkingsniveau). Tot dezelfde conclusie komt het peilingsonderzoek voor het basisonderwijs (2014).

Hoewel de eindtermen voor de derde graad secundair onderwijs, op het vlak van verwerkingsniveau en doelpubliek, hogere eisen stellen dan aan het einde van het basisonderwijs, zijn er inhoudelijk duidelijke overeenkomsten tussen de peilingsresultaten aan het einde van het basisonderwijs en aan het einde van het secundair onderwijs:

• Niet alleen aan het einde van het basisonderwijs, maar ook aan het einde van het secundair onderwijs, slaagt een aantal leerlingen er niet in om op een beoordelend niveau om te gaan met wervende teksten of om het belangrijkste doel van een tekst te bepalen. Dat maakt hen kwetsbaar voor bijvoorbeeld reclame en de media die hier soms bewust op inspelen. Ze stellen zich vaak nog te weinig kritisch op ten opzichte van wervende teksten of de media. Een behoorlijk aantal leerlingen doorziet de bedoeling van de auteurs van dergelijke teksten niet.

• Leerlingen slagen er beter in om informatie rechtstreeks uit een tekst te selecteren dan om die informatie af te leiden uit de tekst. Het bewerken en ordenen van de informatie (en zeker het combineren van elementen), het leggen van verbanden en het interpreteren en beoordelen, is voor een aantal leerlingen nog te moeilijk.

• In beide onderwijsniveaus maken leerlingen in de luistertoetsen meer fouten bij open vragen dan bij gesloten vragen.

Aan welke criteria dient een goede luisterles en -toets te beantwoorden? Uit de eindtermen en leerplannen kunnen we onderstaande aandachtspunten afleiden (zie: 2). Door er bewust mee om te gaan, winnen toetsen én lessen aan diepgang. Voor alle duidelijkheid: het gaat hier om zakelijke luisterteksten, niet om fictie.

2. Verwerkingsniveaus

1. kopiërend niveau: informatie uit de tekst letterlijk weergeven.

2. beschrijvend niveau: via gerichte vragen op zoek gaan naar specifieke info uit de tekst, de info begrijpen, parafraseren, met eigen woorden navertellen, etc.

3. structurerend niveau:

• de boodschap of het thema van de (luister)tekst bepalen;

• info uit verschillende zinnen en alinea’s combineren en verbanden leggen;

• hoofd- en bijzaken onderscheiden;

302

11. Taalvaardigheid

• feiten onderscheiden van meningen;

• soorten argumenten onderscheiden;

• omgaan met moeilijke woorden (toepassen van woordstrategieën);

• aard en structuur van de tekst begrijpen;

• de tekst samenvatten.

d. beoordelend niveau

• een eigen standpunt innemen tegenover de tekst;

• kritisch omgaan met beeldtaal;

• eigen mening toetsen aan die van de tekst;

• info uit verschillende teksten met elkaar vergelijken en verbanden leggen.

De eindtermen en leerplannen focussen op (c) en (d).

1. Luisterstrategieën

Daarnaast moet er aandacht zijn voor luisterstrategieën. Bij luisterstrategieën gaat het over oriënterend (voorspellen), zoekend (selectief), globaal, intensief en kritisch luisteren. Deze worden vaak nog te stiefmoederlijk behandeld. Al te vaak starten luisteropdrachten met de opgave: “Luister naar de tekst en beantwoord de volgende vragen”. Wat volgt, zijn dan vaak louter inhoudsvragen op beschrijvend niveau, waarbij leerlingen enkel de zoekende of intensieve luisterstrategie dienen toe te passen. Wat leraren wel trachten te doen in hun lessen wordt helaas niet altijd gereflecteerd in de luistertoets.

1. Planningsstrategie – OVUR

Luisterstrategieën hangen nauw samen met de leren leren-strategie OVUR: ‘oriënteren’ , ‘voorbereiden’, ‘uitvoeren’ en ‘reflecteren’ – zeg maar: het zorgvuldig plannen van de hele luisteropdracht.

303

28ste HSN-CONFERENTIE

Het uitvoeren van de luistertaak zelf spitst zich toe op het onderscheiden van hoofden bijzaken, de tekst begrijpen en verbanden ontdekken, leren omgaan met moeilijke woorden, verwijs- en verbindingswoorden begrijpen en interpreteren, aantekeningen maken, aard en structuur van de tekst opsporen en de tekst samenvatten, beeldtaal begrijpen en er kritisch mee omgaan. Van den Branden: “Bij de eerste beluistering noteren de leerlingen om te beginnen kort voor zichzelf wat ze denken dat het antwoord op de vraag is; ze vergelijken in duo’s hun nota’s met elkaar. Vervolgens kan er een klassikale discussie volgen, waarbij leerlingen beargumenteren waarom ze denken dat hun antwoord juist is. Uiteindelijk wordt het fragment een tweede keer beluisterd, waarbij de leerlingen vooral goed de aandacht dienen te vestigen op de onbeantwoorde en betwiste vragen. [...] Een alternatief voor deze opbouw is dat bij de eerste beluistering enkel vragen op het beschrijvende niveau (dus informatie letterlijk terug te vin-den in de tekst) worden gesteld, of enkel makkelijke vragen, en bij de tweede beluistering ook detailvragen of vragen op structurerend niveau (combineren van informatie) aan bod komen”.

Waar Van den Branden bij de luisterdidactiek ervoor pleit om een tekst twee keer te beluisteren, moet het uiteindelijk de bedoeling zijn dat leerlingen aan het einde van het secundair onderwijs in staat zijn een tekst slechts een keer te beluisteren, omdat deze situatie een reflectie is van wat in authentieke situaties gebeurt.

Reflecteren kan uitgevoerd worden op twee niveaus: de beoordeling van de tekst (het product) en de uitvoering van de taak (het luisterproces). Op het niveau van de tekst stelt de luisteraar zich de volgende vragen: Heb ik de tekst begrepen? Weet ik waarover de tekst gaat? Heb ik antwoorden op mijn vragen gekregen? Klopt het wat in de tekst gezegd wordt en ben ik het ermee eens? Bij het proces gaat het om de beoordeling en de uitvoering van de luisteropdracht. Hoe verliep het luisteren? Welke conclusies kan ik trekken uit de aanpak van deze opdracht?

Het is van belang dat de leraar in zijn luisteropdracht rekening houdt met deze OVUR-strategie en erop toeziet dat die stappen doorlopen worden.

5. Doelpubliek en teksttypes

De eindtermen delen het doelpubliek in in vier categorieën: ‘bekende leeftijdsgenoten’, ‘onbekende leeftijdsgenoten’, ‘bekende volwassenen’, ‘onbekende volwassenen’. In de praktijk kiest de leraar – vaak noodgedwongen – voor luisteropdrachten die zich richten tot onbekende volwassen als gevolg van het feit dat hij met teksten werkt uit radio- en tv-programma’s die voor een breed publiek bedoeld zijn. Het komt er bijgevolg op aan hier de juiste keuzes te maken. Grosso modo worden de volgende teksttypes gelinkt aan het volgende doelpubliek:

304

11. Taalvaardigheid

• ‘bekende leeftijdsgenoten’: gesprekken en discussies tussen leeftijdsgenoten, oproepen en uitnodigingen voor een activiteit, uiteenzetting over een leerstofonderdeel door een bekende volwassene (leraar);

• ‘onbekende leeftijdsgenoten’: instructies, reclameboodschappen gericht op jongeren, fragmenten uit jeugdprogramma’s;

• ‘bekende volwassenen’: vragen stellen en antwoorden geven bij de leerstof uit de schoolvakken, informatie presenteren bij een schoolse opdracht;

• ‘onbekende volwassenen’: zakelijke (telefoon)gesprekken, inlichtingen vragen en geven, verslag doen van gebeurtenissen, luisterfragmenten op diverterend, informatief, activerend en persuasief niveau via diverse (multi)mediale informatiedragers.

1. Complexiteit van de tekst

De tekstcomplexiteit heeft een grote impact op de moeilijkheidsgraad van de opgaven. Uit de peilingtoetsen voor het basisonderwijs (2014) en de derde graad van het secundair onderwijs (2011) blijkt dat zowel 12-jarigen als 18-jarigen beter presteren wanneer de teksten zich tot hen richten, betrekking hebben op onderwerpen die aansluiten bij hun leefwereld en handelen over thema’s waar ze op korte termijn mee geconfronteerd worden, dan wanneer ze in contact komen met abstracte teksten. Toch moet ook op dat laatste geoefend worden. Aan het einde van het secundair onderwijs zouden de leerlingen, afhankelijk van de studierichting die ze volgden, in staat moeten zijn om teksten over alledaagse, beroepsgerichte, maatschappelijke, populairwetenschappelijke en academische onderwerpen te begrijpen. De structuur van de teksten gaat daarbij van ‘duidelijk’ naar ‘complex’, waarbij de verbanden niet altijd expliciet worden aangegeven. De teksten worden aangeboden in de standaardtaal, in een tempo dat varieert van ‘normaal’ tot ‘hoog’.

1. Kijkwijzer luistervaardigheid

Onderstaande kijkwijzer kan helpen om als leraar je eigen vragen bij een luisteropdracht kritisch te bekijken. Het is de bedoeling dat de leraar de vragen uit de luisteropdracht in de linker kolom vermeldt en vervolgens nagaat aan welk criterium elke vraag beantwoordt. Op die manier bekomt men een overzicht en kan men nagaan of bijvoorbeeld de toegepaste luisterstrategie (criterium 3) niet eenzijdig afgestemd is op ‘selecterend luisteren’.

11

305

28ste HSN-CONFERENTIE

8. Luisterteksten

Zonder exhaustief te zijn – alsof dat ooit zou kunnen voor informatie op het web – vermeld ik hieronder een aantal interessante sites, waar boeiend materiaal voor authentieke luisterlessen te vinden is:

• www.klasse.be/tvklasse > Driemaal woordwaarde. Doelgroep: onbekende volwassenen. Thema: diverse maatschappelijke onderwerpen.

• www.klasse.be/tvklasse > Reporter. Doelgroep: onbekende leeftijdsgenoten. Thema: onderwijs en alles wat daar van ver of dichtbij mee te maken heeft.

• www.explania.com. Doelgroep: onbekende leeftijdsgenoten en volwassenen. Thema: instructiefilmpjes over sport, gezondheid, bedrijven, technologie, geld & werk, talen, hobby’s.

• www.schooltv.nl > Categorieën > Nederlands. Doelgroep: onbekende leeftijdsgenoten – 13-15 jaar & 16-18 jaar. Thema’s: taal, schrijfvaardigheid, literatuur.

• www.universiteitvannederland.nl. Doelgroep: onbekende volwassenen. Thema’s: diverse maatschappelijke onderwerpen.

• www.cobra.be & www.literatuurplein.nl. Doelgroep: onbekende volwassenen. Thema: cultuur en literatuur in respectievelijk Vlaanderen en Nederland.

Tijdens de sessie gaan we dieper in op het formuleren van goede vragen voor luisteren aan de hand van luisterfragmenten.

306

11. Taalvaardigheid

Referenties

Baeyens, H. e.a. (2012). Maatschappelijke taalvaardigheid in duet. Conferentie na de peiling Nederlands in de derde graad aso-kso-tso. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.

Ekens, T. & M. de Boer (2005). Kijk- en luisteronderwijs in het vmbo. Een beschrijving van de praktijk en een advies voor een leerlijn. Enschede: SLO.

Meestringa, T. & H. de Vries (2010). Instrumenten voor de beoordeling van taalvaardigheden voor het voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.

Van den Branden, K. (2014). “Het ene oor in ... Werken aan luistervaardigheid”. Online raadpleegbaar op: www.duurzaamonderwijs.com.

Van Gorp, K. (2014). “Beschouwingen bij de peiling Nederlands: lezen en luisteren in het basisonderwijs”. In: Peiling Nederlands. Lezen en luisteren in het basisonderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, p. 58-61.

Verhaegen, A. (2011). Peiling Nederlands in de derde graad algemeen, technisch en kunstsecundair onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.

VVKSO (2010; 2012; 2014). ‘Leerplannen Nederlands’. Online raadpleegbaar op: www.vvkso.be.

Ronde 4

Gerdineke van Silfhout Bureau ICE

Contact: GvSilfhout@bureau-ice.nl

Hoe ziet een effectieve schooltekst eruit? En een goede toets dan?

“Zoals het onmogelijk is zonder krachttraining de spieren sterker te maken, zo is het ook onmogelijk te werken aan een goede leesvaardigheid zonder goede teksten” (Shanahan, Fisher & Frey 2012).

307